Educación: Recursos educativos abiertos

David Vila-Viñas; Daniel Araya; Paul Bouchard

Línea 1: Potenciar la inteligencia colectiva
Documento de política pública 1.1

Educación

Recursos educativos abiertos

Buen Conocer – FLOK Society^¹

v. 2.0

15/03/2015

Editor: David Vila-Viñas^².

Autores: David Vila-Viñas, Daniel Araya^³y Paul Bouchard⁴.

Contribuidores: Milton Cerda^⁵y Rubén Zavala^⁶.

Traductor: David Vila-Viñas.

Revisores/as: Alexandra Haché⁷ y Bernardo Gutiérrez.

Participantes: Giancarlo D’Agostini, Xabier E. Barandiaran, Mariangela Petrizzo, Patricio Bustos, María Cristina Martínez, Andrés Delgado, Freddy Peñafiel, Daniela Peralvo, Daniela Ruesgas, Beatriz Herrero, Cristian Salamea, Patricia Cruz, Rosa Santiesteve, Joserramón Millán, Néstor Mendoza, Antonio Pardo y Andrés Carrera.

Resumen: La emergencia de los recursos educativos abiertos (REA) en la educación da una oportunidad muy relevante a países como Ecuador y otros que están haciendo una apuesta importante por las políticas de refuerzo del talento humano para la transición hacia una economía social del conocimiento. Sobre todo, la filosofía que subyace a estos materiales fomenta la incorporación de nuevas pedagogías más democráticas y capaces de fomentar el empoderamiento y apasionamiento del alumnado, favorece la colaboración y el ahorro de costes en los materiales educativos (tanto para docentes como finales), al hacer posible su reutilización, traducción, actualización y adaptación al contexto y habilita una gran capacidad formativa a instituciones académicas emergentes del Continente, como muestra el ejemplo de UPEx. En el escenario actual, el reto es crear mecanismos de cooperación interinstitucional que permitan desarrollar de manera eficiente y compartida estos recursos, así como apuntalar los mecanismos de control de calidad, estandarización de resultados y reconocimiento de las competencias que hagan posible la acreditación de esta formación. También se pretende mejorar los retornos para los y las desarrolladoras de contenidos y la investigación sobre sus modelos de negocio, incentivando así su sostenibilidad.

Palabras clave: Recursos educativos abiertos (REA), comunidades de aprendizaje, FLOK, comunes educativos, acceso abierto, MOOC, política educativa, educación continua.

Historia del Documento: Daniel Araya y Paul Bouchard (2014) escribieron una primera versión de este documento (v.0.1) como parte del equipo de investigación del proyecto Buen Conocer / FLOK Society en el Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN). Dicho documento se discutió en la mesa de trabajo sobre recursos educativos abiertos dentro de la Cumbre del Buen Conocer, celebrada en Quito entre el 27 y el 30 de mayo de 2014. En la mesa participaron Milton Cerda (coordinador; Universidad Salesiana), Freddy Peñafiel (viceministro de Educación), Daniela Peralvo (Infodesarrollo), Daniela Ruesgas (SENPLADES), Giancarlo De Agostini (IAEN), Beatriz Herrero (Infodesarrollo) y Cristian Salamea. A partir de sus aportaciones, se ha realizado un trabajo de sistematización e investigación. En esta v.1.0 se conservan 3.906 palabras, escritas por Daniel Araya y Paul Bocuhard, mientras que en esta versión 1.0., David Vila-Viñas ha introducido 17.770 palabras.

Como citar este documento: Vila-Viñas, D., Araya, D., & Bouchard, P. (2015). Educación: recursos educativos abiertos. En D. Vila-Viñas & X. E. Barandiaran (Eds.), Buen Conocer – FLOK Society. Modelos sostenibles y políticas públicas para una economía social del conocimiento común y abierto en el Ecuador. Quito: IAEN – CIESPAL. Recuperado a partir de http://book.floksociety.org/ec/1/1-1-educacion-recursos-educativos-abiertos.

Copyright/Copyleft 2015 FLOK Society / Buen Conocer, David Vila-Viñas, Daniel Araya y Paul Bouchard, bajo las licencias Creative Commons BY-SA (Reconocimiento compartir Igual) Ecuatoriana (v.3.0) e Internacional (v.4.0) y GFDL (Licencia de Documentación Libre de GNU):

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0. Resumen ejecutivo

La Declaración de París (UNESCO, 2012) definió los recursos educativos abiertos (REA) como «materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales». El presente documento de políticas públicas adopta, sin embargo, una noción amplia y heterogénea de lo educativo, que incluye también proyectos tradicionalmente inscritos en la cultura libre y de manera ampliada los siguientes elementos:

Contenidos de aprendizaje en forma de software educativo, módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, literatura gris, colecciones y revistas científicas pero también elementos que pueden intervenir en el aprendizaje como imágenes, conjuntos de datos, conjuntos de bibliografía, guías metodológicas, etc.
Recursos y software para apoyar la distribución de contenidos de aprendizaje a través de sistemas de gestión del aprendizaje, herramientas de desarrollo de contenidos y comunidades de aprendizaje en línea, en la medida en que sean también de acceso libre.
Marcos normativos que favorezcan las licencias abiertas de propiedad intelectual para la promoción de materiales de contenido abierto, el diseño de principios de buenas prácticas y la generación local de contenidos.

También conviene distinguir el análisis y recomendaciones para los REA en función de su tipología funcional, que se ha resumido así:

Recursos centrados en docentes y destinados a la elaboración de los materiales educativos, currículos, metodologías de enseñanza, etc. El impulso de esta área resulta muy conveniente para la consecución de los objetivos de modernización que se ha marcado el sistema educativo en Ecuador.
REA para alumnos dentro de enseñanzas regladas o con reconocimiento oficial. Suponen la mayor oportunidad de escalabilidad e impacto sistémico de estos recursos pero también un mayor grado de elaboración final y coste que difícilmente puede alcanzarse sin un importante apoyo financiero de las Administraciones Públicas.
Proyectos de menores dimensiones y carácter más experimental, vinculados a comunidades de aprendizaje dentro del aula y en la comunidad, a actividades complementarias o de formación continua.

La emergencia de los recursos educativos abiertos ofrece a muchas instituciones y comunidades implicadas con el conocimiento libre importantes oportunidades en el incremento del acceso y la democratización de la educación, la calidad, la compartición de conocimiento e incluso en la rentabilidad económica dentro de una economía social basada en el conocimiento común y abierto, como la que se propone desde el proyecto Buen Conocer / FLOK Society. A la par, el surgimiento de los REA insta a las Administraciones Públicas en materia educativa a replantear su participación en los procesos docentes, toda vez que el centro del control sobre los contenidos se ha distribuido notablemente en relación con el anterior monopolio del Estado. Si bien las funciones de las instituciones públicas en la valoración y acreditación de las competencias de aprendizaje siguen siendo decisivas, su ethos debe virar hacia la coordinación, animación y facilitación de estos procesos, desde la anterior provisión unidireccional, vertical y hacia abajo, de los contenidos.

Ahora bien, el documento es crítico con las funciones que la educación desempeña dentro de las doctrinas de la innovación y la promoción del capital humano en el capitalismo cognitivo, donde su única orientación parece ser el aumento de la productividad dentro del mercado y de las posibilidades capitalistas de realización. En definitiva, esto supone una socialización a través de las arcas públicas de los principales costes de la formación de un capital humano altamente competitivo. Al contrario, nuestra propuesta plantea una educación abierta orientada al aumento de la productividad social y la especificación de nuevas líneas de ingreso para los trabajadores cognitivos y las instituciones innovadoras. Además, la relación educativa no debe limitarse al mercado, sino que el conocimiento se relaciona constantemente con el bienestar social de una gran cantidad de espacios no monetarizados de la vida, incluida la salud, la vida familiar, la organización comunitaria, la crianza, los gustos culturales y, en general, el desarrollo humano y la autorrealización individual y colectiva.

En esta reorientación de las políticas de refuerzo del talento humano, básicas para la economía social del conocimiento común y abierto, resulta imprescindible la identificación y remoción de las barreras que el capitalismo impone al acceso y a la sostenibilidad del aprendizaje y de sus instituciones. En primer lugar, el actual sistema de licencias limita enormemente la reutilización, la adaptación al contexto, actualización, traducción, así como el aprovechamiento social de estos recursos educativos. En segundo lugar, la sostenibilidad de estas instituciones basadas sobre REA también se ve erosionada por las dificultades de acreditación y reconocimiento de estos nuevos procesos de aprendizaje y del trabajo de los y las profesionales que los alimentan. Asimismo se han identificado problemas de cooperación interinstitucional y de pluralización de los REA más allá de las grandes plataformas dependientes de instituciones públicas o fundaciones y universidades privadas. En tercer lugar, las dimensiones de control de la calidad, evaluación y estandarización de los REA y de los procesos de aprendizaje se identifican como urgentes para la escalada de estos dispositivos hacia un impacto sistémico en la innovación educativa y en la inclusión a través de nuevas pedagogías abiertas.

Respecto a los modelos tradicionales y desde la perspectiva FLOK, el interés en los REA proviene de sus líneas de superación potencial de algunas limitaciones clásicas al acceso y sostenibilidad del conocimiento. En primer lugar, el uso generalizado de licencias libres con distinto grado de restricción supone una ventaja notable por cuanto reduce el coste de acceso a numerosos materiales y permite, no sin operaciones añadidas, una reutilización y un acceso de facto más eficaz a esos recursos. La recomendación del proyecto FLOK es ampliar este marco normativo de acceso, fortaleciendo la consideración de uso legítimo de materiales con copyright para fines educativos, salvo que el recurso se haya producido expresamente para su utilización en este medio, en cuyo caso deberá preverse un periodo razonable para su explotación comercial exclusiva, después del cual pasaría a poder usarse legítimamente con fines educativos.

Allí donde estos REA cuentan con entornos más horizontales y colaborativos para su funcionamiento, las contribuciones de los y las docentes y usuarias producen un enriquecimiento constante de los currículos para las instituciones y su futuro alumnado, así como un incremento de la eficacia de los procesos educativos, que por ejemplo podrían completarse en menos tiempo (Falconer et al., 2013, p.38). A largo plazo, un ecosistema formativo de este tipo fortalece la sostenibilidad de las inversiones en estos recursos y obviamente mejora la reputación de las instituciones que realizan esta apuesta, abriendo la oportunidad de nuevas vías de retorno (McGill et al., 2013). A su vez, pueden alcanzarse logros en el empoderamiento de estudiantes, docentes, familias y comunidades de aprendizaje en el uso de las TIC, con una disminución de la brecha digital. El reto institucional del país en tal sentido es articular las inversiones de las distintas instituciones educativas públicas y privadas, conservando la calidad y especificidad de los contenidos y asegurando un ecosistema técnico y jurídico donde la apertura, la participación y nuevas dosis de horizontalidad y reutilización de los recursos se asuman como las condiciones de viabilidad de estos proyectos. Razonamientos evidentes de reducción de costes y eficiencia en la conformación de economías de escala avalan esta opción (Butcher, 2011).

La tensión para estos recursos radica en que, por una parte, su sostenibilidad no puede depender en exclusiva del mercado, ya que realizan un aporte a la productividad social en su conjunto. Sin embargo, sus defensores/as tienen cada vez más clara la importancia de asegurar vías de ingreso y retorno consolidadas para tales servicios. En el sentido de esta nueva prioridad, se han señalado distintas vías de retorno para estos recursos, desde la utilidad de los datos sobre talento humano para la gestión pública, a las mejoras internas que permitan incorporar a sus instituciones (difusión de contenidos, capacitación de sus trabajadores/as), a modelos freemium con pago por servicios añadidos de tutoría o de expedición de certificados, pasando por remuneraciones a los y las contribuidoras a los materiales educativos o el reconocimiento explícito de estos aportes en sus carreras profesionales.

Para mostrar la potencia de estos recursos, se han explicado con cierto detalle algunos proyectos existentes en campos cuyo desarrollo resulta muy pertinente en Ecuador y Latinoamérica, como proyectos de elaboración de libros de texto de acceso abierto, de materiales educativos para docentes, de implementación de pedagogías distribuidas y finalmente de aprendizaje masivo en línea (MOOC) a partir de la plataforma UPEx-Forma que, con la orientación del equipo FLOK Society, se ha desarrollado en el Instituto de Altos Estudios Nacionales de Ecuador desde mediados de 2013.

De estos distintos análisis pueden deducirse así un conjunto de recomendaciones concretas y sintéticas para la política pública del país y de la región, que se exponen en el último apartado. Estas tienen el objetivo de reforzar el talento humano, que produce por sí y hace sostenible a futuro una transición hacia la economía social del conocimiento común y abierto.

1. Introducción

1.1. Principios básicos de los recursos educativos abiertos

En contraste con una economía del conocimiento que depende del uso de patentes y derechos de propiedad intelectual para avivar la innovación, la concepción FLOK (Free Libre Open Knowledge) Society de la economía social del conocimiento común y abierto opera a través de derechos de acceso libre y abierto al conocimiento y, por supuesto, de derechos de remuneración del trabajo cognitivo. Mientras que la escasez es una precondición de la economía capitalista, el conocimiento como tal no es un recurso escaso. Como bien común, cualquiera puede construir, consumir y usar el conocimiento sin necesidad de agotar su valor (Stiglitz, 1999). Esta evidencia básica es decisiva para entender el sentido fundamental de una economía social del conocimiento común y abierto.

Más allá de los modelos de aprendizaje y educación estrictamente alineados con la producción capitalista, los nuevos sistemas pedagógicos y epistemológicos que enfatizan las prácticas y los recursos basados en los comunes viven una escalada de interés. Por ejemplo, los sistemas educativos convencionales dependen a menudo de regímenes cerrados de propiedad intelectual que son en general caros e ineficientes, en particular para los Estados emergentes que pretenden alcanzar grandes transformaciones sociales a través de la educación. En el campo de la educación formal, por ejemplo, aparecen así la ciencia de acceso abierto y los programas educativos abiertos. A pesar del hecho de que el movimiento de la educación abierta es un fenómeno relativamente nuevo, forma parte de una tendencia más amplia de aperturismo en el aprendizaje y la educación que está directamente conectada con las posibilidades de acción que se abren a partir de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como del empuje político de las comunidades internacionales de trabajadores/as del común y de las tradiciones comunales más arraigadas. Como es evidente, el potencial de los REA en distintos niveles del aprendizaje formal, no formal y a lo largo de la vida apenas se ha explorado con una cierta profundidad.

En las últimas décadas, la emergencia de estos recursos ha sido vertiginosa. Los desarrollos pioneros, como la iniciativa Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching (MERLOT), lanzada en 1997, se centraron en la creación de comunidades abiertas en línea para profesores y estudiantes de educación superior con el objetivo de que pudieran compartir materiales y metodologías. Posteriormente, la aparición en 1999 de Open Content Project y de Connexions (ver sección 4.1), en la Rice University (Estados Unidos), ampliaron sus funciones iniciales como repositorio de materiales educativos hacia las de desarrollo de software para la integración de contenidos específicos en unidades curriculares. A la par, la Universidad de Tubinga (Alemania) comenzó la publicación en línea de los vídeos de sus conferencias. Por su parte, el impacto del lanzamiento de Wikipedia en 2001 superó las mejores expectativas, mientras que el mismo año el Massachusetts Institute of Technology (MIT) anunció la liberación de casi todos sus cursos. Finalmente, en 2002, el Foro Global de REA de la UNESCO adoptó la noción de recursos educativos abiertos.

En esta evolución del concepto, la Declaración de París (UNESCO, 2012) definió los REA como «materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales». En todo caso, la característica de educativo depende de la intención de los agentes implicados de usar tales materiales con propósitos educativos (Lane, 2008). Por ejemplo, en nuestro ámbito, es común extender la noción de REA a una miríada de proyectos tradicionalmente incluidos en la cultura libre, en la medida en que comparten principios, tipos de licencias y a que tienen un evidente impacto educativo. En tal sentido, incluimos también a repositorios que navegan entre ambos ámbitos, como Archive.org o Proyecto Gutenberg^⁸.

Entre los elementos aceptados como REA, se considera la «creación de software de código abierto y herramientas de desarrollo, la creación y provisión de contenidos docentes abiertos y el desarrollo de estándares y de herramientas de licenciamiento» (OLCOS, 2007) o, de manera ampliada^⁹:

Contenidos de aprendizaje en forma de software educativo, módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, literatura gris, colecciones y revistas científicas pero también elementos que pueden intervenir en el aprendizaje como imágenes, conjuntos de datos, conjuntos de bibliografía, guías, metodológicas, etc.
Recursos y software para apoyar la distribución de contenidos de aprendizaje a través de sistemas de gestión del aprendizaje, herramientas de desarrollo de contenidos y comunidades de aprendizaje en línea, en la medida en que sean también de acceso libre.
Marcos normativos que favorezcan las licencias abiertas al derecho de copia y modificación para la promoción de materiales de contenido abierto, el diseño de principios de buenas prácticas y la generación local de contenidos.

1.2. Ventajas y oportunidades

Este punto de partida muestra la amplitud del campo de los REA: importantes oportunidades en el incremento del acceso a la educación, la calidad y la compartición de conocimiento e incluso de rentabilidad económica para muchas instituciones y comunidades implicadas con el conocimiento libre. En último término, la doctrina FLOK en cuanto a la libertad de acceso y la sostenibilidad en la economía basada en el conocimiento suele tener bastante arraigo en los ambientes docentes, formales e informales.

Por supuesto, la ética de acceso y sostenibilidad que determina la principal potencia de los REA tiene que enfrentar el reto de la heterogeneidad efectiva de estos recursos y de su rápido ascenso; circunstancias que se concretan, por ejemplo, en un redireccionamiento de flujos de capital financiero internacional hacia plataformas educativas antes periféricas en los niveles de educación superior y de educación de adultos, como Coursera, Udacity o edX, o las posibilidades (aun escasamente adoptadas) de explotación a través de publicidad, data mining y empresas de recursos humanos. Y, desde luego, esta ética de los REA tiene que afrontar importantes retos de evolución. Sin ánimo de exhaustividad, entre ellos se encuentran la mayor implicación de las instituciones educativas, el incremento en la tasa de reutilización de los contenidos, el diseño de modelos de negocio más sostenibles, la remoción de las dinámicas competitivas entre instituciones o el incremento de la calidad de los materiales. En particular, esta última está estrechamente vinculada a sus posibilidades de acreditación, si el recurso pretende proliferar en el terreno de la educación reglada.

Otra de las ventajas es la potencial democratización de los flujos educativos tradicionales. En el ámbito del aprendizaje, una educación basada en los comunes reinstala la enseñanza como aprendizaje abierto, lo que va más allá del acceso a unos materiales preexistentes e implica incorporar las contribuciones libres de las personas interesadas en construir estos recursos de manera colectiva. Tal enfoque hacia una generación más horizontal de los contenidos educativos confronta la transmisión vertical hacia abajo, propia de los modelos de educación generalizados en Occidente desde el siglo XIX. Aunque se trata de modelos todavía incipientes, la generalidad de una tendencia hacia la colaboración entre expertos/as y ciudadanos/as conlleva un potencial formidable para el desarrollo de recursos educativos de alta escalabilidad. De hecho, en la era de las redes virtuales, las personas expertas y los/as usuarios/as regulares ya no se encuentran solo en las aulas y pasillos de las escuelas, se encuentran en línea, si bien ello no equivale a que todas las interacciones digitales sean suficientemente accesibles y abiertas.

Esta inversión de los flujos educativos también supone una cierta reducción del control de las instituciones tradicionales sobre el proceso de aprendizaje. Cualquiera y en cualquier lugar puede acceder al conocimiento y a la información, de modo que la autoridad formal de las instituciones educativas se ve necesariamente transformada. Al margen de esto, el rol de las instituciones educativas sigue siendo decisivo para valorar y acreditar las competencias de aprendizaje, incluso en un mundo de conocimiento de acceso abierto, al igual que lo es en la activación de muchas palancas para el derribo de las barreras al aprendizaje que ha impuesto el capitalismo cognitivo.

Estos nuevos métodos educativos, que aprovechan a menudo la innovación en TIC, se levantan también sobre la larga tradición emancipadora de las críticas disciplinarias a los sistemas educativos, que han problematizado las funciones sistémicas de control social de la universalización de la educación en las distintas historias nacionales^¹⁰, culminando con la emergencia sesentayochista de las pedagogías alternativas (Freire, 1973; entre muchas) y las luchas por el conocimiento.

Desde una perspectiva económica, la emergencia del capitalismo cognitivo también ha requerido a la educación formal una redefinición de sus premisas básicas. Para expertos como Bereiter (2002) y Scardamalia (2002), la educación en una economía del conocimiento está intrínsecamente ligada a la capacidad de los/as estudiantes para avanzar conocimientos e ideas y, en general, para aprovechar su creatividad. En la medida en que los sistemas educativos se han configurado para asegurar la reproducción cultural, no han proporcionado a los/as estudiantes la experiencia de las mejoras a través de ideas independientes. Como señalan estos autores, es la población en general y no solo una elite especializada la que debe ser capaz de trabajar creativamente en la producción de conocimiento; lo que implica que estudiantes de cualquier edad deben estar directamente involucrados en los procesos de creación.

En lo sucesivo, este artículo tratará de analizar el marco de problematicidad del capitalismo cognitivo en esta área, al que responden los REA, para después considerar las condiciones en que tales recursos pueden desarrollarse para maximizar sus objetivos programáticos, con la mirada puesta en el contexto ecuatoriano y latinoamericano. A fin de dotar de mayor claridad a este análisis, se presentarán después con mayor detalle algunos estudios de caso en el uso de los REA. En la sección quinta, buscará contrastarse esta evolución en las posibilidades de la educación abierta con el marco jurídico y los grandes lineamientos de la política educativa ecuatoriana para hacer desembocar tales análisis en unas recomendaciones finales.

2. Algunos límites del capitalismo cognitivo respecto a la educación abierta

Aunque no cabe negar las oportunidades que ofrece este universo de REA, la orientación contemporánea de la educación es mucho más ambivalente. Como se señaló, la emergencia de las economías del conocimiento ha dado prioridad a la educación como base del crecimiento. En el caso ecuatoriano, el propio Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV), en sus distintas versiones, se compromete con esa transición hacia la economía del conocimiento. Aunque en dicha economía no desaparece la importancia de los valores tangibles (tierra, trabajo, maquinaria y materias primas), el vínculo con el «trabajo cognitivo» (Toffler, 1990; Drucker, 1993) es más fuerte. De hecho, la innovación se ha conceptuado en la Unión Europea como un factor decisivo de aumento de la productividad, crecimiento y creación de empleo^¹¹. Así pues, el refuerzo de los enfoques de las economías del conocimiento ha corrido en paralelo a un énfasis generalizado y aumento de la demanda sobre educación, en particular sobre las áreas de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. Tal necesidad de un «capital humano» competitivo orienta las políticas económicas hacia el aumento del trabajo de alta cualificación.

2.1. Elementos críticos de la educación en el capitalismo cognitivo

Sin embargo, este consenso en torno a las políticas educativas del capitalismo cognitivo no está completamente cerrado. De una parte, se pone en cuestión el entendimiento tan estrecho de la educación, en cuanto a su utilitiarismo laboral y tecnificación. Desde otras perspectivas, más que como medios de retorno al marco de políticas redistributivas keynesianas de la década de los 1970 (Chenery et al., 1974), la educación y el bienestar social se consideran factores clave para estimular una expansión socioeconómica de largo recorrido (Pierson, 2007; Esping-Andersen, 1990; Nederveen Pieterse, 2012). Así pues, el conocimiento como tal está directamente relacionado con el bienestar social de una gran cantidad de espacios no-monetizados de la vida, incluida la salud, la vida familiar, la organización comunitaria, la crianza, los gustos culturales y, en general, el desarrollo humano y la autorrealización individual. Esta es una de las razones por las que el currículo educativo de la mayor parte de los Estados del mundo incluye muchos aspectos cívicos, culturales y relacionales de la vida. Por lo tanto, es adecuado concebir la educación y el aprendizaje humanos como inversiones para la mejora económica pero también considerar la alfabetización, la educación básica y superior como medios para una vida mejor en todos los sentidos; lo que se encuentra en mayor sincronía respecto a lo planteamientos del buen vivir.

Por otro lado, esta concepción de la educación en el capitalismo cognitivo, vinculada a la mejora del factor trabajo y la competitividad, también ha encontrado numerosas críticas. Como se indicó en la introducción, la emergencia de las economías creativas y de la centralidad de la educación en ellas se encuentra muy ligada a las innovaciones y movimientos antidisciplinarios, que tuvieron una incidencia notable sobre la modificación de los dispositivos educativos modernos^¹². Sin embargo, el contexto general en que se produce este declive disciplinario comprometió las propias funciones de la educación dentro del welfare y los cambios productivos del posfordismo retorcieron aun más la educación welfarista al situar las habilidades cognitivas y relacionales de la fuerza de trabajo como un factor clave (Dean, 2006, p.42) y aumentar la importancia de las actividades de formación para el orden social (Simons, 2008, p.393).

Las aristas más visibles de esta cuestión de gobierno se refieren a la educación superior y a la formación para el empleo pero también incorpora los niveles básicos. Ello porque, en general y desde la década de los años 1970, la gubermentalidad neoliberal ha racionalizado una cantidad creciente de las cuestiones de producción, empleo y beneficio en términos educativos: falta de formación y de adaptabilidad de los trabajadores adultos, que disminuye su empleabilidad (Simons, 2008, pp.396-413), efectos del abandono temprano de la educación secundaria y superior o malas condiciones de acceso de los/as niños/as a la primaria.

Esta nueva problematización de la educación ha implicado algunos cambios. En primer lugar, el horizonte clásico, de cohesión e igualación social, parece diluido en una intervención más directa sobre las condiciones de producción, conforme a un enfoque postocial. En segundo lugar, se han modificado muchos de los elementos clave del régimen anterior: las metodologías pedagógicas, la estandarización de los resultados, de gobierno de los centros, de relaciones entre los agentes, dentro de una transición general hacia la nueva gestión pública (Osborne, 1995), a partir de un régimen meritocrático en que determinados factores individuales, psicológicos o biológicos se privilegian, a efectos explicativos o predictivos, sobre otros más ambientales y generales.

Todas estas reformas han venido al hilo de las teorías del capital humano, que han alcanzado un grado de circulación muy alto en las sociedades poswelfaristas (Tomlinson, 2005, pp.5-7). Esta teoría, extensión de los enfoques de la productividad marginal de la escuela neoclásica, constituye una particular conceptuación del trabajo como factor esencial en la producción de riqueza pero orientada a la formación de una “idoneidad-máquina”, susceptible de un mayor beneficio (Gordon, 2008, p.168). A su vez, lleva implícita que las inversiones en capital humano acaban teniendo su propia demanda, en tanto la producción se va desplazando hacia esas capacidades del trabajo (Lewis, 2011, pp.545-547) y se insertan en el contexto de las teorías post-neoclásicas del crecimiento endógeno, donde éste se vincula a la expansión del conocimiento y del capital humano en una sociedad. Además, este enfoque no afecta solo a la educación formal, sino que cambia la disposición del Estado desde sus funciones clásicas de conservación y expansión de las fuerzas productivas, hacia las de animación y orientación de las relaciones educativas dirigidas al aumento de la competitividad global, con ciertas intervenciones correctoras o compensatorias respecto a los fallos o exceso del mercado (Lewis, 2011, p.537).

A pesar de esta previsión, la difícil rentabilidad inmediata de la inversión privada en educación aconseja el esfuerzo público. Ello ha hecho que el ámbito de la educación haya sido un foco de inversión e innovación principal, incluso en contextos de gobierno fuertemente neoliberales en las últimas décadas, como muestran los citados documentos de la Unión Europea. Algo nada contradictorio con el desmantelamiento del welfare en Occidente, al aumentar la socialización de estos nuevos costes de producción del capitalismo cognitivo y, así, cierta privatización del coste educativo hacia los contribuyentes, las familias y los pagos directos en educación (Furlong, 2007, p.14; Lewis, 2011, p.545), pero también al socializar los costes de esta reorientación del escenario productivo: cambios en la formación, adaptación de las prestaciones por desempleo, prejubilaciones, programas de asistencia, etc. (Boltanski, 2002).

Desde un enfoque técnico, la emergencia de los métodos de educación a distancia es compatible tanto con esta extensión y desintitucionalización de los ámbitos educativos hacia nuevas esferas, edades y biografías, como con la nueva centralidad de la oferta respecto a la demanda en las prácticas educativas del posfordismo. Todo ello en un contexto muy pragmático en la consecución de los objetivos fijados por las agencias reguladoras, conforme a tecnologías de centralización, agencia y rendimiento (Edwards, 2002, p.354-9). En realidad, dentro del citado marco de «nueva gestión pública», el ámbito educativo ha sido vanguardista en el fomento de la competencia entre instituciones, públicas y privadas, la pluralización de los itinerarios, el aumento de la capacidad de todos los agentes, devenidos consumidores, la mayor especialización de los centros, etc. (Osborne, 1995, pp.144-156).

En muchos contextos, el aumento de la importancia de la educación ha venido también ligado a la configuración de un nuevo sujeto, ya no como homo economicus, sujeto de intercambio liberal, sino como empresario de sí mismo; un sujeto que debe ocuparse constantemente de su propia puesta en valor, mejora constante y tratamiento como un capital (Foucault, 2007, pp.264 y ss.), para lo que obviamente la educación es decisiva. En los Estados donde, a diferencia de los contextos progresistas de América Latina, se ha reducido el apoyo público a la educación, ello ha producido un aumento terrible del endeudamiento de las poblaciones como medio de continuar, ampliar o actualizar sus estudios (Lazzarato, 2013, pp.104-105). De modo que, en la educación contemporánea, se ha abierto una brecha entre la actividad educativa que está configurada como derecho y que corresponde a los deseos de mejora y emancipación de las poblaciones y la que está al servicio de las necesidades de adaptación del factor trabajo en las relaciones de producción y cuyos estudiantes soportan las inclemencias de las nuevas economías financiariazadas y la culpa de la deuda.

Por otra parte, allá donde el capitalismo cognitivo se ha desarrollado recientemente dentro de enfoques de austeridad, se han marcado fuertes divisiones sociales en torno al acceso a la educación, sobre todo en los niveles superiores y de posgrado, polarizándose las élites de trabajadores cognitivos y la masa de trabajadores desempleados o subempleados e instados a reconvertir sus habilidades. Los planteamientos de la austeridad llevan esta contradicción en su seno, entre una economía del conocimiento basada en el capital humano y la fuerte limitación artificial de esta riqueza potencial, necesaria para mantener las condiciones de gobierno austero. Es precisamente en las hipótesis de una educación generalizada y abierta donde más claramente se aprecian las contradicciones de la economía del conocimiento en el contexto de la austeridad hegemónica. Lo que, en definitiva, reproduce el problema general de la economía del conocimiento en el espacio específico de la educación.

2.2. Dificultades respecto al desarrollo de los recursos educativos abiertos

Por su parte, las posibilidades de desarrollo de una educación basada en recursos abiertos encuentra sus propias dificultades en este contexto. En términos de acceso, no han escapado al problema de elitización de la educación orientada hacia la creatividad y destinada a los estratos sociales altos de los trabajadores cognitivos. Tal como exponen Bereiter (2002) y Scardamalia (2002), un decantamiento conservador en la estructura de la educación masiva ha limitado la creación de conocimiento a una elite. El hecho de que, solo en un nivel universitario, los/as estudiantes se vean activamente estimulados a crear conocimiento se ha convertido en un problema notable. Si la innovación constituye genuinamente el fundamento de la economía del conocimiento, la educación pública debe empezar a avanzar más allá de la transmisión de modelos centrados casi en exclusiva en la reproducción del statu quo, para que la educación de calidad no se limite efectivamente a las minorías con más recursos.

Una de las vías principales de esta elitización y privatización del acceso a la educación es el recrudecimiento de la regulación del copyright. Aunque, como se mostró, el conocimiento abierto se ha granjeado el apoyo de muchos agentes importantes, la radicalización de la legislación sobre derechos de autor en algunos Estados contraviene de manera directa esa tendencia^¹³. Por ejemplo, los gobiernos de Estados Unidos y Canadá han aprobado recientemente normativas^¹⁴ que otorgan a los titulares de los derechos de autor poderes de remoción para fortalecer su dominio en la era de las reproducciones digitales.

Este régimen es una de las principales barreras para la expansión de estos REA al interrumpir sus circuitos de distribución, remezcla y reutilización. Por ejemplo, en el caso de la educación, es frecuente la dificultad para reutilizar materiales huérfanos, es decir, aquellos de los que no puede determinarse el titular del copyright o no puede contactarse con él^¹⁵. También resulta difícil aprovechar materiales cuya explotación no resulta rentable en términos comerciales pero que, sin embargo, tienen un notable valor cultural-educativo que podría incorporarse a los procesos de aprendizaje. Como se ha detallado en el documento de ciencia del proyecto FLOK (Barandiaran et al., p.295), esta regulación permite a un pequeño grupo de grandes corporaciones editoriales acumular notables beneficios con la explotación de estos materiales, a pesar de que una inmensa mayoría proceden de presupuestos públicos destinados al salario regular de los/s investigadores/as y/o de sus proyectos.

Un segundo límite evidente al acceso a estos recursos es el desconocimiento de las propias instituciones educativas. Las nociones de REA generan todavía bastante confusión entre los distintos actores implicados, en particular respecto a las implicaciones del acceso libre para la retribución de los docentes y animadores de tales dispositivos, lo que afecta a su disposición a colaborar con ellos y desarrollarlos, especialmente en la educación de adultos (Falconer et al., 2013, p.39). Por otra parte, incluso allí donde han podido desarrollarse, la mayor parte de los equipos docentes y de los materiales provienen de modelos tradicionales; algo que, sin ser una dificultad absoluta para el desarrollo de los REA, omite la necesidad de adaptación y consideración específicas para hacerlos operativos en el nuevo contexto. A su vez, existe un entendimiento persistente de que los materiales educativos, incluidos libros de texto, programas de cursos y otros, son propiedad de la institución que los ha creado y solo los usuarios que pagan deben tener acceso.

En esta línea, los dispositivos basados en REA también han encontrado algunos problemas de sostenibilidad. Aunque no es el espíritu inicial de muchos proyectos, una cierta rentabilidad les permite tanto su continuidad como la remuneración de puestos clave de su proceso de producción, sobre todo en cuanto a gestión y control de la calidad de sus contenidos (a veces a su generación directa), que a su vez repercute en las posibilidades de acreditación oficial de los recursos, por parte de los sistemas educativos nacionales e internacionales, y de nuevo en su propia sostenibilidad. Obviamente, ello es más crucial y difícil en los tramos de educación obligatoria que en los de educación superior y de adultos. En estas últimas, si bien se admiten mayores márgenes de experimentación, también están más presentes las dinámicas de competitividad entre los distintos agentes, debido a las dimensiones de estos nichos de negocio y a la mentada extensión de una cultura institucional privativa. En la siguiente sección, se profundizará sobre algunas vías de gestión de estas dificultades.

Por otro lado, para estos programas basados en REA, es urgente alcanzar un modelo de negocio sustentable a largo plazo, sea para limitar su dependencia de la financiación pública o privada sin ánimo de lucro, sea para poder acometer un salto en sus niveles de producción y de impacto, por ejemplo asegurando equipos técnicos y docentes más estables, cuando se trata de proyectos autónomos vinculados a entidades sociales o comunidades de aprendizaje (Falconer et al., 2013, pp.24 y ss.).

3. Las alternativas de la educación abierta

Dada la creciente demanda de trabajo cualificado, no sorprende que la educación y el desarrollo del capital humano sean hoy objetivos de política pública compartidos por Estados en muy distintas situaciones. Las teorías sobre el crecimiento endógeno consideran el desarrollo económico como «un resultado endógeno del sistema económico [y] no como fuerzas que traspasan desde el exterior» (Romer, 1994, p.4). Más allá de la dicotomía falaz entre políticas sociales y económicas, la teoría del crecimiento endógeno sugiere que las políticas sociales deben desempeñar una función central en la conducción de la economía. De hecho, esta teoría se basa sobre la idea de que un crecimiento de largo recorrido depende de las inversiones públicas en áreas estratégicas. Así, las políticas educativas han pasado de inscribirse dentro de las estrategias de justicia social o cohesión nacional durante el XIX y el XX welfarista, a discutirse junto a las políticas de crecimiento económico y recursos humanos (Garrison, 2012, p.370).

Aunque la doctrina económica clásica ya reconoce la necesidad de inversiones en educación, sobre la premisa de que ésta activa externalidades positivas, la teoría del crecimiento endógeno sostiene que el valor del trabajo cualificado incrementa el capital humano, que lidera crecientemente la expansión económica, de un modo más directo. Sin embargo y como se ha señalado en la sección anterior, los postulados de este enfoque basado en el capital humano resultan ambivalentes por cuanto incluyen la innovación científico-tecnológica, la codificación del conocimiento a través de las tecnologías de la información, la comunicación y las redes, a la par que su mercantilización a través de los regímenes de propiedad intelectual (Peters, 2009). Por ello, no es suficiente con que el Estado ecuatoriano, al igual que otros actores progresistas del entorno, asuma una labor de liderazgo en la expansión de las políticas educativas como motor, no tanto de crecimiento per se, sino sobre todo de cambio de la matriz productiva (sección 5). Es necesario, además, que dicha apuesta incluya innovaciones tecnopolíticas audaces y alineadas con un enfoque de derechos, apenas presente en la generalidad de los discursos del capital humano que han emergido en los contextos neoliberales del capitalismo cognitivo.

Ante este reto, la educación abierta puede ser una alternativa poderosa a las restricciones de acceso y a la funcionalización capitalista que se destacó arriba. Dentro de la definición amplia de REA que se ha propuesto en la introducción, pueden señalarse algunas características que servirían para vertebrar un modelo alternativo de educación abierta (Burgos, 2010, pp.15-16). En primer lugar, la accesibilidad de los recursos, que en contextos emergentes tiene que enfrentar la gran barrera de la brecha digital^¹⁶ pero que abarca también aspectos relativos al coste de los propios contenidos y a sus posibilidades de uso legítimo con fines educativos. En segundo lugar, la pertinencia de los REA, en cuanto a su adaptación a las necesidades del usuario y entorno; algo especialmente relevante en el Sur global, en tanto la mayor parte de los contenidos accesibles proceden del Norte y están, por lo tanto, estructurados contexto socio-educativos que responden a realidades bien diferentes. En tercer lugar, la certificación de los conocimientos adquiridos por estos medios; lo que implica requisitos de gestión de la calidad técnica y de contenido. Y, por último, su disponibilidad/apropiabilidad, que va más allá de la mera accesibilidad y requiere unas condiciones de producción que permitan la reutilización de los materiales y su acceso efectivo a partir de una mejora de los metadatos, de la estandarización de los formatos, mantenimiento, etc.

Respecto a los modelos tradicionales y desde la perspectiva FLOK, el interés en los REA proviene de sus líneas de superación potencial de algunas limitaciones clásicas al acceso y sostenibilidad del conocimiento. En primer lugar, el uso generalizado de licencias libres con distinto grado de restricción supone una ventaja notable por cuanto reduce el coste de acceso a numerosos materiales y permite, no sin operaciones añadidas, una reutilización y un acceso de facto más eficaz a esos recursos. Allí donde estos REA cuentan con entornos más horizontales y colaborativos para su funcionamiento, las contribuciones de los docentes y los usuarios producen un enriquecimiento constante de los currículos para las instituciones y su futuro alumnado, así como un incremento de la eficacia de los procesos educativos, que por ejemplo podrían completarse en menos tiempo (Falconer et al., 2013, p.38). A largo plazo, un ecosistema formativo de este tipo fortalece la sostenibilidad de las inversiones en estos recursos y obviamente mejora la reputación de las instituciones que realizan esta apuesta^¹⁷, abriendo la oportunidad de nuevas vías de retorno (McGill et al., 2013).

3.1. Accesibilidad

Como se ha mostrado, una característica esencial de los REA es su accesibilidad, en contraste con las dinámicas privatizadoras y restrictivas del conocimiento, como tal y como capital académico formalizado en títulos (Bourdieu, 2005). Sin embargo, la accesibilidad es un requisito poliédrico que solo puede satisfacerse si se consideran distintas facetas del acceso.

a) Acceso efectivo

Especialmente en los Estados emergentes, la implantación de los REA tiene que enfrentar una fuerte brecha digital, tanto en las condiciones del mismo acceso a Internet^¹⁸, como en el desarrollo de las habilidades para el manejo de estos recursos por parte de los técnicos y de los usuarios a causa de esas mismas dificultades de incorporación a las TIC^¹⁹. Frente a esta situación, el acceso al Internet resulta esencial para el aprendizaje y la libertad de expresión, comunicación y participación en la sociedad del conocimiento (FCF, 2010). Esto incluye los estándares abiertos como una condición previa de la neutralidad de la red y el acceso al espectro libre, favoreciendo que la ciudadanía tenga la libertad de colaborar en proyectos compartidos que puedan existir fuera de las dinámicas de mercado.

En cualquier caso, existen ejemplos de REA capaces de desarrollarse en contextos con dificultades estructurales de conectividad y que, desde Estados como el ecuatoriano, deberían tenerse muy presentes para los contextos territoriales y poblacionales donde el acceso sea aún marginal. El proyecto TESSA^²⁰, liderado por la Open University de Reino Unido, ha creado guías docentes en cuatro idiomas para profesores y educadores de Estados subsaharianos. Por otra parte y enfrentando las limitaciones de velocidad en la bajada de datos, la propia Fundación Wikipedia ha desarrollado el proyecto Wikipedia Zero^²¹, centrado en proveer de acceso a través de dispositivos móviles (principal medio de acceso en Estados emergentes) al contenido de esta enciclopedia, hasta el momento, en veintinueve Estados a través de treinta y cuatro operadores distintos.

La otra arista de la citada brecha digital es la generalización de unas habilidades en el uso de las TIC que permitan el arraigo efectivo de estos REA en los Estados emergentes, lo que incluye tanto un fortalecimiento de las capacidades técnicas en el uso de los REA como del conocimiento sobre sus condiciones y posibilidades de funcionamiento, licenciamiento, reutilización, etc. En cuanto a la brecha en la alfabetización digital, todavía existente desde una perspectiva técnica, no se trata solo de acceso a la información ni de manejo de unos programas informáticos determinados^²², ya que no cabe reincidir por la vía de las TIC en barreras básicas de la educación disciplinar decimonónica. Por una parte, esta actividad de alfabetización no puede ser abstraída de los contextos concretos en que se desarrolla ni puede ser neutra respecto a los problemas sociales que constituyen su marco. Por eso la alfabetización debe devenir en proceso de empoderamiento respecto al uso y producción de tales TIC y REA.

Un ejemplo interesante de las posibilidades de los REA para fortalecer estos aspectos técnicos que permiten precisamente un mayor arraigo de innovaciones docentes es Scratch.Ed^²³. Este proyecto, desarrollado por el grupo de «kindergarten a lo largo de la vida»^²⁴ del Laboratorio de Medios del MIT, conforma una comunidad de aprendizaje en línea desde 2007, de la que forman parte 7.500 educadores, desarrollando y compartiendo cientos de recursos. Implicando también a los padres, la web contiene proyectos para niños/as sobre todo entre ocho y dieciséis años orientados a desarrollar sus habilidades creativas con TIC, así como sus capacidades para programar, el trabajo colaborativo, el razonamiento sistemático, etc.

Como es obvio, facilitar a los estudiantes de distintas edades dispositivos con los que poder acelerar su inmersión en las TIC resulta muy conveniente. Sin embargo, el esfuerzo tiene que orientarse, además de hacia la provisión de infraestructuras y dispositivos, hacia la capacitación (de estudiantes, docentes y padres/madres) y más allá de las clases de informática, así como hacia el diseño de contenidos que hagan tan accesibles de facto esos recursos como eficaces los dispositivos. A este respecto, la incorporación del software libre al proceso de alfabetización digital es muy pertinente, ya que permite transmitir estas competencias a la par que encarna el modelo de interacción en el aprendizaje, por cuanto el código está a disposición del usuario para su modificación y adaptación^²⁵.

Por otro lado, el empoderamiento en estas tecnologías no debe ceñirse solo a los tramos de educación básica. El documento sobre biodiversidad de este mismo proyecto FLOK (Golinelli et al., 2015, p.7) ha mostrado el ascenso de un movimiento DIY en bioconocimiento: «herramientas bioinformáticas y computacionales de pequeña escala y extremadamente accesibles, por ejemplo, son de libre acceso y abiertas a ser modificadas para poder aplicarse al contexto ecuatoriano»; lo que incluye una incorporación de comunidades y grupos de interesados a la investigación en estas áreas, a la par que una potencial democratización de recursos antes inaccesibles para la investigación y la docencia.

Sin embargo, el acceso a los REA y por tanto su eficacia no depende solo de las capacidades técnicas y el grado de empoderamiento de los distintos agentes, sino que existen una serie de condiciones en la socialización de estos recursos, su conocimiento general o la organización de su información y contenidos que resultan de vital importancia para garantizar de facto esa accesibilidad.

La primera de estas condiciones es la existencia de un sentido compartido acerca de las implicaciones de los REA, sus condiciones de funcionamiento, la pertinencia de contribuir en función del tipo de recurso, etc. Por ejemplo, un conocimiento y una regulación claras (seguridad jurídica) del funcionamiento de los sistemas de licenciamiento de los distintos recursos educativos incentiva a los agentes implicados a tomar iniciativas y realizar contribuciones, traducciones, adaptaciones o reutilizaciones de materiales. Y algo similar ocurre con los formatos de producción de contenidos más susceptibles de reutilización y acceso, con la organización de los repositorios y bibliotecas digitales, con las vías de contribución más útiles, etc. No cabe olvidar que una de las vías de retorno más extendida entre estos recursos proviene de la mejora de la reputación y el reconocimiento de las comunidades y este incentivo es tanto más eficaz en la movilización de contribuciones a tales REA, cuanto mayor es el conocimiento general acerca de su importancia, sus beneficios sociales, su funcionamiento y demás elementos. Tampoco, que la capacidad de las instituciones y organizaciones que lideran REA para canalizar y maximizar las contribuciones de los usuarios, la buena formación de comunidades, su participación en la producción, revisión y control de calidad de los contenidos depende de la propia percepción de las comunidades sobre el sentido de su participación. En último término y de manera circular, ello viene también muy ligado al conocimiento y reputación de las instituciones y organizaciones que lideran ese REA. Por lo tanto, son necesarias campañas capaces de comunicar todos estos aspectos o, al menos, que los proyectos de REA tomen en cuenta que la comunicación de estos aspectos es una condición para incrementar su accesibilidad y la sostenibilidad de los ecosistemas que proponen.

La buena noticia para esta progresión es que los ámbitos docentes y de investigación son terrenos donde los planteamientos FLOK y FLOSS han encontrado un terreno muy favorable. A pesar de ello, determinadas condiciones técnicas de la producción de estos recursos educativos siguen siendo muy relevantes para mejorar esta accesibilidad de facto, en general y para grupos con diversidad funcional, así como sus posibilidades de reutilización o de adaptación, dentro de las políticas para una inclusión digital efectiva^²⁶. En primer lugar, resulta muy importante atender a los formatos y los estándares en que se producen y publican esos recursos. Incluso, aunque su acceso no sea completamente libre, una adecuada política de datos facilita la labor de investigación y docencia y, al menos, permite presentar un escenario más claro de lo existente, que sería el primer paso para poder instar a su acceso abierto. En esta dirección, proyectos como WikiEducator^²⁷, Connexions and Open University presentan sus materiales en HTML, XML, Wiki markup u otros formato estructurados (Habler, 2009). Asimismo Berners-Lee (2006) incide en las posibilidades de los open linked data en este campo, como método de publicación estructurada de datos que permite la interoperabilidad no solo para humanos, sino la lectura automática por parte de las máquinas Por ejemplo, esto permitiría que los libros de texto actualizaran o adaptaran automáticamente algunos contenidos de tipo estadístico, geográfico, etc. Asimismo se recomiendan los estándares API por cuanto mejoran la susceptibilidad de agregación de estos contenidos (algo especialmente útil en la educación de adultos y no-formal, Falconer et al., 2013, p.48) y, en general, las medidas dirigidas a favorecer la interoperabilidad entre distintas plataformas, no solo educativas, sino de las Administraciones Públicas, fundaciones, etc. Por su parte, algunos Estados están avanzando en la adopción del open document format (ODF) como estándar oficial de documentación^²⁸ y conviene recalcar que la propia sostenibilidad del ciclo de vida de los REA se verá favorecida por el uso de metadatos asociados estandarizados, que incluyan y reconozcan el trabajo de los distintos autores/as y contribuidores/as. En el ámbito internacional, cabe reseñar el compromiso con los citados open linked data^²⁹ de la Open University de Reino Unido, la Confederación de Repositorios de Acceso Abierto (COAR)^³⁰, el Open Discovery Space^³¹, dedicado a la creación de una infraestructura impulsada por la sociedad, multilingüe y adaptada para la educación en línea, o la Learning Resource Metadata Initiative, impulsada por Creative Commons^³².

En contextos como el ecuatoriano, donde los REA son todavía emergentes, su visibilidad e interoperabilidad pueden no ser tan urgentes como en otros contextos pero se trata de un asunto a considerar desde los desarrollos iniciales para mejorar las posibilidad de acceso y de cooperación entre agentes e instituciones generadoras de REA. Una cuestión más apremiante quizá sea la misma recuperación, conservación (a veces por medio de la digitalización) y puesta a disposición estructurada de informaciones e investigaciones existentes en fondos de muchas entidades sociales y centros de investigación, así como el desarrollo de las bibliotecas, físicas y digitales. Se trata de un punto esencial en el ecosistema de la educación abierta y de la investigación, donde muchos bibliotecarios se han incorporado a los planteamientos FLOK en la transición entre los métodos de archivo de sus antiguos fondos físicos y la incorporación a los recursos en línea^³³. En el ámbito latinoamericano, la red de Infotecarios^³⁴ expone cotidianamente innovaciones en la gestión de bibliotecas hacia un horizonte de apertura y son numerosos los archivos que están trabajando en la liberación de su patrimonio (Fossatti, 2013).

b) Régimen de titularidad

Por supuesto y aunque muchas de estas condiciones para favorecer el acceso efectivo puedan mejorarse con un mayor conocimiento de los operadores y cierto redireccionamiento en las políticas institucionales, la garantía de esta característica esencial en los REA sigue dependiendo del régimen de propiedad intelectual en que se inscriban las organizaciones promotoras y con que se gestionen los recursos educativos. Como es bien sabido, la expansión de este escenario de REA se debe a la confluencia de distintos movimientos con un enfoque basado en los comunes y la innovación: movimientos de acceso al conocimiento e innovación educativa, movimientos FLOSS y de cultura libre. Con este sustrato, la definición de apertura de estos recursos ha variado desde los inicios de las universidades abiertas y la educación a distancia (Hylén et al., 2012), hasta consolidarse en estas distintas dimensiones de la apertura:

Acceso abierto.
Libertad de tiempo: cualquiera puede usar el recurso en cualquier momento.
Libertad para autoorganizarse en el estudio.
Cierta apertura en la programación referida a la posibilidad de intervención sobre los contenidos.
Apertura en las poblaciones, ya que los públicos de estos recursos, sobre todo en los ámbitos de educación no-formal y de adultos, siempre han sido muy heterogéneos.

En las últimas décadas, la apertura ha estado más bien fundada sobre la apertura del software, del acceso a los materiales, de la participación sobre su contenido y de los propios REA. Ello ha culminado con la inclusión de determinadas condiciones de licenciamiento en la definición misma de los REA (UNESCO, 2012).

Una de las dificultades más inmediatas consiste en superar el miedo y desconocimiento sobre las consecuencias de la apertura de recursos educativos para los autores o creadoras de las obras y para protección de la obra en sí. En primer lugar, hay que resaltar que las licencias garantizan en todo momento el reconocimiento de la autoría, más aun cuando los recursos van acompañados de los metadatos y estándares adecuados. Asimismo, si la obra se difunde con una licencia copyleft (como la que utiliza la Wikipedia), puede ser libremente modificada, adaptada y copiada, siempre y cuando se mantenga la misma licencia, es decir, siempre y cuando ningún desarrollo posterior impida a su vez el acceso, la modificación y futuras redistribuciones de los recursos. Así la obra queda protegida de posibles abusos, por ejemplo de grandes grupos editoriales educativos, que privaticen dichos recursos. Las opciones de remuneración de los autores, si bien abandonan la vía de la mercantilización, se amplían al visibilizarse su contribución, reconocerse el mérito y poder ofrecer servicios remunerados^³⁵.

En segundo lugar conviene señalar que el sistema de licencias libres se estructura como un régimen de licenciamiento modular, de manera que es posible articular distintos niveles de restricción al acceso o reutilización de los materiales en función de la situación de la institución, de su modelo de negocio o de las motivaciones de los agentes. De este modo, cabe un mayor agenciamiento entre motivaciones centradas en la reputación, en la acción social o en la remuneración y, conforme al principio de autonomía de la voluntad que subyace al licenciamiento libre, los titulares de los recursos pueden encontrar un tipo de licencia coherente con sus objetivos. A imagen y semejanza de las cuatro libertades del software libre^³⁶, pueden desgranarse estas posibilidades de acceso entre (Hilton III et al., 2010, p.6):

«Reutilizar: El nivel más básico de apertura. Se permite usar todo o parte de los materiales para cualquier propósito (por ejemplo, descargar un vídeo educativo o verlo)
Redistribuir: Se pueden compartir los contenidos (por ejemplo, enviar a una compañera por correo electrónico un artículo)
Revisar: Se puede adaptar, modificar, traducir o cambiar la forma de los materiales (por ejemplo convertir un libro en inglés en un audio libro en castellano)
Remezclar: Se pueden tomar dos o más recursos existentes y combinarlos para generar un nuevo recurso (por ejemplo tomar los audios de las conferencias de un curso y combinarlas con unas diapositivas en otro curso para crear una nueva obra derivada).»^³⁷

Por lo tanto, no todas las licencias de REA son enteramente libres desde la perspectiva consolidada de las cuatro libertades FLOSS^³⁸ (por ejemplo, si no permiten realizar obras derivadas o darles un uso comercial) pero sí pueden considerarse REA en la medida en que admitan el libre acceso y distribución. Así pues, una condición habilitante del desarrollo de los REA en un contexto determinado es la adaptación de estas nociones comunes sobre el marco normativo del licenciamiento libre a las características culturales y normativas de ese contexto, en particular a los medios educativos que, aunque afines, no han estado tan familiarizados con estos planteamientos.

A pesar de esta autonomía básica, la recomendación del proyecto FLOK es ampliar este marco normativo de acceso, en particular por días vías. La primera es fortalecer la consideración de uso legítimo de materiales con copyright para fines educativos, salvo que el recurso se haya producido expresamente para su utilización en este medio, en cuyo caso deberá preverse un periodo razonable para su explotación comercial exclusiva, después del cual, pasaría a poder usarse legítimamente con fines educativos.

En segundo lugar, las instituciones deben poder almacenar estos materiales educativos, grabando y conservando copias de los materiales que se usan en educación a distancia, incluso cuando tengan licencias privativas de derechos de autor. Dicha excepción operaría con dos finalidades (KEI, 2005). Para el acceso a los estudiantes por tiempo ilimitado con el objetivo de atender objetivos de aprendizaje y, con carácter temporal, para asegurar el buen desempeño técnico del servicio, cuyo personal no tiene acceso en ocasiones por los derechos de autor vigentes. En cualquier caso, conviene reparar en que la titularidad de las instituciones educativas o de investigación que desarrollan estos REA, al igual que la titularidad pública, no equivale por sí al interés general. El objetivo y por lo tanto la orientación de la licencia, en caso de divergencia, debe sincronizarse más bien con ese interés general que con el interés institucional.

En tercer lugar, fue un contenido de consenso de distintas mesas de trabajo de la Cumbre del Buen Conocer la introducción de licencias libres o, al menos, de libertades de acceso y distribución para los materiales producidos con financiación pública. En el caso de los REA y dada la emergencia de estas plataformas en el país, cabría matizar la regla para contenidos producidos en el contexto de plataformas, como MOOC, con apoyo público pero posible admisión de contenidos elaborados y financiados por entidades privadas pero, en cualquier caso, la posibilidad de acceder y distribuir estos contenidos pasado un periodo razonable de carencia para su explotación comercial parece una condición del desarrollo igualitario de estos recursos en el país^³⁹. Avanzar en la implementación de esta regla puede ser especialmente relevante si se piensa en los libros de texto, debido a la generalidad de su uso, a la gran cantidad de dinero público que se invierte en su compra o subvención para las familias y a las posibilidades de hacer más eficiente este gasto a través de libros de texto digitales en formatos y con licencias abiertas.

Aunque abordamos extensamente estas cuestiones en el documento sobre cultura libre (Vila-Viñas et al., 2015), hay dos aspectos parciales pero relevantes en este régimen de licencias. En primer lugar y en relación con los grupos con diversidad funcional, se ha constatado que el sistema de licencias privativas ha limitado de manera discriminatoria su acceso a estos y otros materiales, por lo que es fundamental liberar este régimen en todo lo que pueda favorecer su accesibilidad efectiva. En concreto, las propuestas giran en torno a la consideración como uso legítimo de las actividades de adaptación de los recursos educativos, su distribución y la facilitación de su diseminación, así como su extensión a los distintos medios que vehiculan esa actividad educativa, como sitios web, instituciones educativas, etc.^⁴⁰. En segundo lugar, ya se han analizado en el citado documento las nuevas dificultades que tenían las bibliotecas para la distribución de materiales electrónicos y la necesidad de no discriminar estos formatos respecto a sus posibilidades de préstamo y uso^⁴¹.

Sin embargo, no se trata solo de cuáles sean las condiciones normativas para la producción y reutilización de estos recursos, sino, como corresponde a un ámbito emergente como éste en nuestro contexto, resulta de vital importancia generar un conocimiento compartido acerca de estas materias capaz de estimular la acción de los distintos operadores e instituciones en el impulso a los REA. Como indican Falconer et al. (2013, pp.25-6), tras su investigación sobre REA en educación de adultos, las cuestiones relativas a las licencias no constituyen ni un problema ni una especial motivación para los y las usuarias pero sí es un problema que se traspasa a los y las administradoras y al corazón de estas plataformas. Por otra parte, las dudas existentes acerca del sistema de licencias libres de los REA retraen la participación de muchos potenciales contribuidores, al sembrarse la duda de que un acceso abierto a estos recursos acabaría con el trabajo de los propios docentes. A este respecto, no sobran las aclaraciones acerca de la protección que otorgan las licencias libres a la obra de los creadores pero también es importante abordar la cuestión desde la perspectiva de la sostenibilidad de estos contribuidores (algo en lo que se profundizará en el siguiente apartado), detallando la manera en que los modelos de negocio de los REA van a promover nuevos empleos al expandir la demanda de educación y delimitar nuevos oficios en la producción de contenidos, la gestión, conservación, promoción, tratamiento con el alumado, etc. Asimismo, las organizaciones e instituciones ecuatorianas podrían elaborar guías que dejaran claras cuestiones nodales referentes a los derechos de autor, lo que reforzaría la seguridad jurídica del campo, y las potencialidades de estos recursos para usuarios y contribuidores^⁴².

En cualquier caso, la expansión de los REA no depende tanto de la claridad de su regulación o de las dificultades técnicas de tal o cual herramienta, sino de lo efectiva que sea la percepción del cambio que pueden vehicular respecto a los regímenes educativos existentes, para lo que son relevantes tanto las campañas comunicativas como la investigación e innovación^⁴³ respecto a esos aspectos pedagógicos y sociales que mayor desafío pueden suponer a los viejos límites de los sistemas educativos.

3.2. Sostenibilidad

Una característica esencial de los REA es su posible incidencia sobre la sostenibilidad de los procesos educativos, que constituyen además una dimensión clave de la transición hacia una economía social del conocimiento común y abierto. Como veremos a continuación, la expansión de los REA puede suponer ventajas sobre una educación formal en franca expansión en los Estados de la región pero también ampliar los límites clásicos de este escenario educativo, más allá de la capacitación para la mejor atención de las necesidades laborales de los países y apuntando a modelos de producción colectiva (Boutang, 2012), donde una educación ampliada, al igual que unas políticas sociales fortalecidas, resultan decisivas para incidir en un circuito justo y virtuoso de la reproducción social, base de cualquier economía social del conocimiento común y abierto.

Obviamente un eventual aporte de los REA al conjunto de la reproducción social exige que los propios recursos se desplieguen bajo unas condiciones de sostenibilidad y ahí, al igual que ocurre en otros campos emergentes de esta transición hacia la economía social del conocimiento, resulta crítica la situación económica de estos dispositivos y de sus agentes. En el caso de los REA, ello alude a la manera en que se organizan esos recursos. Es decir, cómo se estructura una cadena en que puede realizarse cierto valor, sea, según la orientación del dispositivo, para cubrir los costes de mantenimiento, para remunerar a los contribuidores o para obtener beneficio. Por supuesto, este «modelo de negocio» depende mucho del contexto de desarrollo: por ejemplo, hay Estados como el ecuatoriano donde empiezan a arraigar los primeros REA de cierta escala (bibliotecas y repositorios digitales, sistemas de educación masiva en línea, etc.), principalmente vinculados con grandes instituciones educativas. En otros contextos, existe sin embargo una importante cantidad y heterogeneidad de proyectos de larga trayectoria que se ve, en este punto de maduración, amenazada por dificultades de sostenibilidad económica y técnica.

De este modo, se vinculan ambos niveles de viabilidad, específica y general, de los REA dentro de la economía social del conocimiento común y abierto. Para ello las ventajas que aportan los REA son numerosas y no solo desde la perspectiva del ahorro, como muestran algunos estudios de caso destacados (sección 4), sino desde las prácticas educativas que pueden desarrollarse y escalarse más allá de pequeños grupos de educación superior o educación no-formal: mejora de la transparencia e igualación de las relaciones de poder disciplinarias que han marcado el régimen escolar (sección 2) pero también, mayor valoración del trabajo de los/as docentes, cuyos materiales podrían ser reutilizados y mejorados por el diálogo de su despliegue en distintos contextos educativos fuera del aula y un potencial de nuevas relaciones entre los alumnos en el aprendizaje colaborativo. De hecho, los distintos equipos a cargo de estos REA entienden que la disponibilidad de recursos de calidad, accesibles y visibles, amén de la disposición principalmente altruista (remunerada o no) de los distintos operadores, son los mayores motivantes de los y las usuarias para utilizar estos recursos, por encima de cuestiones técnicas o de licenciamiento (Falconer et al., 2013, pp.25 y ss.), si bien esas condiciones técnicas pueden constituir el soporte invisible de estos recursos. Lógicamente todas estas potencialidades tienen que verse alimentadas por un esfuerzo en la innovación y experimentación en estas prácticas y dispositivos.

En cualquier caso, los modelos de sostenibilidad para los REA dependen del tipo de recurso. Aunque cabe establecer múltiples clasificaciones en función de criterios de contenido de los REA, actividades, tipos de agentes y de organización, en este documento solo se explorarán los más significativos para distinguir entre estrategias de sostenibilidad y centrar la cuestión en América Latina. A este respecto, el público al que se dirige el REA lo condiciona notablemente. Por una parte, se desarrollan recursos para docentes, que suelen proveer de contenidos menos acabados y más baratos, aprovechando la mayor experticia de su público y el hecho de que no son usuarios/as finales. La consolidación de servicios dentro de los ministerios de educación que pudieran surtir de materiales abiertos, referidos al contenido docente o a su metodología, incorporando espacios de compartición entre los y las mismas docentes, podría coadyuvar mucho a coordinar la actividad docente y mejorar los estándares de calidad en contextos educativos emergentes. Por otra parte, los recursos dirigidos a estudiantes, al ser usuarios/as finales, exigen una elaboración más acabada y en general mayores costes, aunque ello depende de la organización y orientación general del dispositivo: hay una gran diferencia entre los REA que se integran en itinerarios educativos formales y que, por tanto, deben adaptarse a unos requerimientos formales y de contenido y los que se integran en itinerarios extracurriculares, más susceptibles de participación en los contenidos por parte de los usuarios.

Aunque los poderes públicos estén prestando mayor atención al desarrollo de los REA en relación con los niveles obligatorios y superiores pero reglados del sistema educativo, uno de los ámbitos de mayor desarrollo efectivo ha sido la educación permanente. Estos REA suelen tener mayores dificultades para acreditar oficialmente sus contenidos, así como para mantener equipos estables de asistencia docente y técnica; factores que perjudican mucho su sostenibilidad a medio plazo. Sin embargo, al poder insertarse de manera más flexible en ecosistemas locales de docentes y estudiantes y adaptar los contenidos y pedagogías, pueden tener mayores efectos de empoderamiento de los y las usuarias (Dholakia et al., 2006) y mejorar la eficacia de los procesos docentes en contextos donde la institucionalidad educativa formal no obtiene buenos resultados^⁴⁴. En general, un mayor peso de los contenidos y procesos informales también permite la experimentación con prácticas emergentes de compartición, co-gestión y coevaluación de los y las usuarias, construcción colaborativa y de reutilización de contenidos, sea por parte de esas comunidades de aprendizaje o de usuarios individuales, respecto a los que también se dan altos niveles de reutilización^⁴⁵.

Una dinámica que ha corrido paralela y a veces articulada con estos REA y que comparte buena parte de su filosofía, son las comunidades de aprendizaje en línea y fuera de ella. Estas prácticas van mucho más allá de las TIC, que operan tanto como eventual catalizador como un factor de tensión. De hecho, el reto de estas comunidades es integrar los elementos tecnológicos con las condiciones relacionales imprescindibles para hacerlas viables, para lo que es fundamental el apoyo de las instituciones públicas, al menos en esta fase de desarrollo. Al conectar a las comunidades especializadas con ambientes de compartición, la construcción de conocimiento puede ser capaz de activar una polinización transversal y continuada de ideas de mejora (Bereiter, 2002). De hecho, el contraste de una educación organizada a través de estas comunidades de pares, con más o menos mediación tecnológica, respecto a los modelos disciplinarios anteriores es notable. Como subraya el Free Culture Forum (2010, p.9), «las barreras entre quien aprende y quien enseña cada vez son más bajas y empiezan a aparecer nuevos métodos educativos. Las comunidades abiertas y la participación en procesos de producción entre pares son de enorme valor para el aprendizaje. Por ello, instamos a las instituciones y comunidades educativas a:

Fomentar el trabajo en colaboración entre profesores y estudiantes para producir conocimiento.
Estimular a los estudiantes para que se impliquen en enseñar a sus compañeros.
Compartir las atribuciones entre los educadores y los estudiantes.
Promover el trabajo colaborativo e interdisciplinario entre los educadores de distintos campos.”

Como es obvio, el potencial innovador de estas comunidades no resuelve la cuestión, sino que al contrario la abre, acerca de cuál es el rol de la educación institucional en una época crecientemente dominada por las tecnologías y las posibilidades de colaboración que habilitan. En su artículo «Minds on fire», John Seely Brown y Richard Adler (2008) intentan responder a esa cuestión considerando la potencia educativa de las redes sociales. Del mismo modo en que las comunidades de iguales están transformando la elaboración de software, Brown y Adler aventuran que las comunidades sociales de aprendizaje van a transformar los procesos productivos en la educación. Como observan, Internet y las tecnologías de redes relacionadas están haciendo posible una revolución en el aprendizaje social interdependiente respecto a las comunidades de prácticas altamente distribuidas^⁴⁶.

Necesitamos construir prácticas compartidas, distribuidas y reflexivas dentro de las que las experiencias se recojan, se examinen críticamente, se articulen, se comenten y se pongan a prueba en nuevos contextos. Esto podría denominarse «aprender sobre el aprender», una operación de autoarranque en la que educatores/as, junto con estudiante aprendan conjuntamente. (Brown y Adler, 2008, p.28).

Se trata de un aprendizaje «basado en la pasión», en el que los y las estudiantes se convierten en aprendices en redes sociales autoorganizadas y donde disfrutan de una integración más activa en el proceso educativo, por ejemplo a través de la constante transformación de los propios materiales docentes. Las TIC pueden ser un buen almacén de herramientas para estos procesos pero la sostenibilidad de tales comunidades va mucho más allá de la renovación de los equipos y las infraestructuras. También tiene que mirar más allá de los escenarios educativos más establecidos, como hemos mostrado en otros documentos al analizar dispositivos de intercambio de saberes (Figuereido et al., 2014, p.8) o de educación comunitaria intercultural (Crespo y Vila-Viñas, 2015, p.27).

a) Acreditación

Aparte de las innovaciones tecnológicas y comunitarias, la sostenibilidad de los REA depende de una serie de condiciones institucionales. Respecto a los grandes REA (proyectos estratégicos de distintos Estados latinoamericanos), el reto es consolidar unos regímenes institucionales que ayuden a superar en el medio plazo la dependencia financiera de las instituciones públicas o de las grandes fundaciones, según el contexto. La combinación de una fuerte inversión pública con altos estándares de calidad en el contenido, vínculo con los sistemas de ciencia, participación y transparencia (nada ajeno a la doctrina FLOK) son las mejores garantías de sostenibilidad de estos REA y de eficiencia en la inversión pública.

Una de las condiciones esenciales para la sostenibilidad de los REA es el régimen de acreditación de los programas que se articulan a través de estos materiales y pedagogías. Cuestión crítica para el desarrollo de estos REA en la educación superior y, en general, dentro de los distintos niveles de educación reglada. Particularmente en contextos donde la educación superior está viviendo procesos de emergencia, la acreditación de prácticas formativas aún poco asentadas en la educación formal es importante para que los nuevos profesionales no se vean perjudicados por haber desarrollado su especialización a través de comunidades de aprendizaje y dinámicas más informales^⁴⁷. Pero sobre todo es fundamental para el mismo desarrollo de estos REA, dado que, como corresponde a este tipo de economía, existe un círculo virtuoso entre los esfuerzos institucionales por mejorar la calidad, las posibilidades de acreditación, el crecimiento de los y las usuarias (alentadas por la reputación de la institución o la comunidad de aprendizaje) y su misma contribución a la renovación del ciclo.

En contextos institucionales emergentes, como el ecuatoriano, donde las prioridades todavía se centran en el fortalecimiento de la institucionalidad básica de la educación superior, existen buenos motivos para extremar el rigor en el reconocimiento de los contextos educativos donde proliferan los REA con más celeridad. Sin embargo, esta lógica prevención ante los fraudes y desviaciones en este campo no debe despistar respecto a la importancia de la acreditación para el desarrollo de los REA.

Ante esta situación, amén de los impulsos institucionales para aumentar la calidad, hay que situar el foco sobre la evaluación, ya que una evaluación adecuada favorece todo el ciclo de producción, uso, participación y finalmente acreditación de los REA. En el contexto de precariedad y novedad en que se dan muchos REA, resulta difícil instaurar una cultura de la evaluación. Sin embargo, si el horizonte se pone en la acreditación y utilidad formativa, resulta imprescindible contar con valoraciones fiables del funcionamiento y los resultados. Esto es algo que beneficia también a la reputación de las instituciones e incentiva la participación.

Aunque las propias condiciones de muchas comunidades de aprendizaje y prácticas de educación continua, a diferencia de programas más formales, hagan difícil estandarizar y consolidar la evaluación, lo cierto es que se trata de los espacios donde, precisamente debido a estas condiciones, más se puede innovar en la revisión y evaluación entre pares^⁴⁸. Por supuesto, en el caso de los programas inscritos en instituciones educativas que pretenden acreditación, consolidar rutinas de evaluación resulta imprescindible para su viabilidad.

De manera más difusa que los citados procesos de evaluación, el incremento de dinámicas de investigación asociadas a los REA también constituye un factor relevante para su sostenibilidad. Como es obvio, tales prácticas deben incorporar de forma definitiva condiciones de transparencia, colaboración y rendición de cuentas. Ello no solo es exigible para REA financiados con dinero público. Estas dinámicas de investigación colaborativa también pueden favorecer la participación en programas más pequeños y comunidades de aprendizaje, amén de ser otro canal formativo. En particular, parece importante incidir en la investigación sobre innovación pedagógica, debido a la mejora de los resultados y procesos cuando los contenidos se elaboran en las condiciones de adaptación a los ambientes de aprendizaje que se han señalado^⁴⁹. Una mejora de esas prácticas también permite a medio plazo implicar a los y las estudiantes en la producción y desarrollo de contenidos, aprovechando esa inteligencia colectiva sin gran costo económico (Butcher, 2011).

En segundo lugar, conviene reforzar la investigación sobre innovación tecnológica de estos recursos, centrada en aspectos de accesibilidad, interoperabilidad, posibilidades de reutilización, calidad técnica, licenciamiento adecuado y soluciones jurídicas en general, dado que mejorar las condiciones de acceso efectivo (discoverability) y almacenamiento es fundamental para incrementar la base social de estos recursos, su participación y el conjunto de su calidad.

Por último, debido al carácter incipiente de este tipo de recursos, para su escalabilidad, resulta crucial que las investigaciones hagan visible el impacto socioeconómico actual y potencial de los REA. En sentido específico, visibilizar el uso más eficiente de recursos, la mejora de resultados y la adaptación a los ambientes de aprendizaje de determinadas poblaciones. Con carácter general, mostrar el impacto de estas innovaciones es fundamental para reforzar el conjunto de la transición hacia una economía social del conocimiento común y abierto, donde estas comunidades de aprendizaje fortalecidas pueden operar como verdaderos dispositivos de polinización. En cualquier caso, ello requiere también mejorar nuestros conocimientos acerca de cómo estos materiales y programas pueden responder a la evolución de las necesidades productivas y a las transformaciones del trabajo y de los usos sociales del aprendizaje.

Ahora bien, aunque todo ello puede ayudar a la acreditación, cuestión importante para Estados con una institucionalidad educativa incipiente, el objetivo último no puede ser la acreditación como tal. Más bien se trata de lo que el reconocimiento formal puede suponer para que estos recursos tengan impacto a escala sistémica sobre la economía social del conocimiento común y abierto.

b) Cooperación y relacionamiento institucional

Por encima de los REA como tales, un factor relevante de sostenibilidad es el ecosistema institucional en que se desarrollen; no solo en lo referido a sus propias instituciones, sino a la generalidad del sistema de educación, investigación y producción. En general, el problema a este respecto es que, en un contexto de expansión del mercado educativo y de programas aún incipientes, las instituciones que impulsan los grandes programas basados en REA suelen seguir estrategias competitivas por los recursos económicos y la reputación. Incluso cuando la relación no es competitiva, tampoco suele ser de cooperación. Al contrario, los distintos programas e instituciones se encuentran desarticulados respecto a cuestiones fundamentales para el desarrollo del sector, como las especificaciones técnicas, los estándares, conjuntos de metadatos, formatos e interoperabilidad. Y algo similar ocurre respecto a cuestiones de fondo como los contenidos, en particular en cuanto a cursos introductorios y de nivelación^⁵⁰.

Por fortuna, la proliferación de estos programas y de los consiguientes problemas comunes han sido un incentivo para aumentar las colaboraciones entre instituciones y sectores. A la hora de plantear los desarrollos iniciales de estos recursos en Ecuador, conviene remitir a las modalidades de consorcio desde las que se han desarrollado muchos de estos recursos, como por ejemplo el edX, que implica a instituciones como el MIT, Harvard o Berkeley, a partir de contribuciones periódicas y de la compartición de los recursos. Ello supone todo un cambio de enfoque respecto a la primera fase de levantamiento institucional de los REA y ha aumentado notablemente su uso y por lo tanto sus posibilidades de retorno. El reto institucional del país en tal sentido es articular las inversiones de las distintas instituciones educativas públicas y privadas, conservando la calidad y especificidad de los contenidos y asegurando un ecosistema técnico y jurídico donde la apertura, la participación y nuevas dosis de horizontalidad y reutilización de los recursos se asuman como las condiciones de viabilidad de estos proyectos. Razonamientos evidentes de reducción de costes y eficiencia en la conformación de economías de escala avalan esta opción (Butcher, 2011).

Vinculado a esta capacidad de cooperación, un factor de sostenibilidad es precisamente la capacidad de resiliencia de los programas con REA y sus posibilidades efectivas de reutilización. En tal sentido, cuantificar este efecto de la reutilización es clave para mostrar la eficacia del trabajo colaborativo y abierto, para lo que parece además necesario distinguir entre las fases de primera producción de los REA con las etapas posteriores de reutilización, que no dejan de implicar trabajos de traducción, adaptación, actualización, remezcla, etc. Toda esta dimensión ética de la producción no es por tanto un mandato exterior, sino que forma parte de las condiciones ambientales en que los REA son capaces de atraer la colaboración y activar circuitos virtuosos de producción.

c) Modelo de negocio sostenible de economía social para los recursos educativos abiertos

Aparte de la institucional, la cuestión de la sostenibilidad tiene una clara dimensión económica que, sin embargo, no puede considerarse solo desde el criterio marginalista de las utilidades que estos REA pueden producir en el mercado, sino que debe incorporar sus externalidades positivas. A través de estos recursos, se desarrollan dinámicas educativas que tienen distintos efectos benéficos sobre la sostenibilidad y accesibilidad, en el marco de una economía basada en los comunes. Este criterio es importante porque, al igual que otros servicios básicos vinculados a derechos humanos, su sostenibilidad no puede medirse solo en el marco estrecho de la generación de ingresos y reducción de costes, sino que debe considerarse en la escala de sus aportes a la productividad social en su conjunto. Sin duda, la suerte de este cambio de paradigma viene sujeta a la capacidad de las investigaciones para producir datos que avalen ese impacto socioeconómico general de los REA que se señaló antes.

Ahora bien, incluso desde esta perspectiva, sí es deseable afinar al máximo la dimensión económica de los REA para reducir su dependencia respecto a la financiación directa de instituciones públicas y grandes fundaciones y aumentar su escalabilidad e impacto, pasando de una minoría de «pioneros/as» a una gran masa de usuarios/as y mostrando la viabilidad en todos los niveles posibles de esta economía de los comunes y la producción social. En este sentido, la cuestión de la sostenibilidad varía mucho en función del tipo de REA de que se trate. Por una parte, los proyectos de comunidades de aprendizaje relativamente pequeños y autónomos pueden referir sus sostenibilidad al trabajo voluntario o a tiempo parcial de un pequeño grupo implicado pero los proyectos que pretenden tener un impacto general sobre los sistemas educativos tienen que considerar prioritaria la investigación acerca de cómo hacer sostenibles sus proyectos en términos financieros, organizacionales y técnicos a medio plazo. No se trata tanto de sustituir totalmente el apoyo público o privado sin contraprestación directa, que se justifica bien en el aporte que el desarrollo de estas herramientas hace a la generalidad de la producción social, sino de que ganen autonomía, impacto y eficiencia. En el contexto latinoamericano, donde es reciente la incorporación de las instituciones públicas a la promoción de estas herramientas, la situación no es tan perentoria como en Europa y Estados Unidos, donde ya se ha superado el pico de la primera explosión de estos REA y el clima de austeridad obliga a la nueva multitud de MOOC, plataformas y recursos creados a entrar en una fase de madurez, perfeccionamiento, cooperación, en busca de una sostenibilidad proyectual y sectorial (SURF, 2012).

Una particularidad definitiva de los REA es precisamente que su carácter abierto permite aprovechamientos insospechados pero también convierte en impracticables las antiguas vías de retorno en la educación, basadas en distintas formas de cercamientos, más o menos insuperables o arbitrarios. La ventaja de tal régimen de apertura es su capacidad para atraer hacia el trabajo colaborativo a una multiplicidad de actores en todas las situaciones de los procesos educativos, con un beneficio social generalizado. Este modelo de producción, aunque echa mano frecuentemente del trabajo voluntario, también genera enormes externalidades positivas. La desventaja es que todavía tienen que prefigurarse las vías de retorno para estas colaboraciones que las hagan sostenibles en el tiempo y que compensen la base altruista de los actuales contribuidores a los REA (Falconer et al., 2013, p.40). Los retornos de largo alcance, como la reputación, deben equilibrarse con retornos más directos si los REA tienen la aspiración de desplazar, en el ámbito educativo, a los procesos excluyentes de realización del valor del capitalismo cognitivo, más allá de la audacia de algunos proyectos.

En este sentido, la investigación ha tratado de delimitar distintas vías de retorno y factores que favorecen la sostenibilidad directa de estos REA (Sharples et al., 2012), incluso si partimos de la prevención de que la captación de fondos de inversión tiene más relación con las necesidades del capitalismo financiero que con la propia pertinencia de los objetos de inversión.

Una primera posibilidad puede ser dar espacio a publicidad en estos programas o a la explotación de los datos de los/as usuarios/as, que son un material de alto valor, por ejemplo, para procesos de selección de personal o de evaluación, sobre todo si se piensa en plataformas de educación masiva. Como también ocurre en el terreno de la cultura libre, este modelo presenta inconvenientes respecto al mantenimiento de la autonomía de los programas y es poco aceptado por unos/as usuarios/as que aquí están llamados a tener un papel muy alejado de los simples consumidores pasivos. Cuestión distinta es que las instituciones públicas puedan encontrar un retorno añadido en desarrollar estos recursos si la participación masiva de la ciudadanía en procesos de educación permanente le permite también seleccionar ciertos perfiles laborales para integrar nuevos equipos de trabajo o hacer mejoras en los procesos de gestión del talento humano^⁵¹.

Así, otra vía de retorno puede provenir de los propios beneficios que los REA reviertan sobre las instituciones y administraciones que los cobijan, sea a través del ofrecimiento de servicios añadidos a sus asociados, sea a través del arrendamiento de esos servicios a otras instituciones o sea a partir del ahorro que el desarrollo de REA les ha producido (por ejemplo, el ahorro en libros de texto que una institución proveía a sus estudiantes si se han desarrollado como materiales abiertos). En el caso ecuatoriano no es difícil pensar cuántas organizaciones sociales y ONG podrían participar en condiciones favorables de un consorcio de educación masiva abierta en el que aportaran los contenidos en que son especialistas y vieran así aumentar su grado de difusión y cumplimiento de objetivos, a la par que las instituciones públicas podrían tener contenidos especializados en áreas de su interés.

Desde esta perspectiva, tampoco hay motivo para que las colaboraciones y reutilizaciones se limiten a un ámbito nacional. Algunas instituciones universitarias latinoamericanas ya han iniciado colaboraciones internacionales desde este enfoque^⁵² pero la oportunidad de afianzar estas alianzas tiene una dimensión regional evidente, debido a la generalidad de los procesos de inversión en educación en todos los niveles y de formación del personal público en estos Estados. Además y como ya se expuso, una mejor articulación institucional permite aumentar la cantidad de usuarios, de materiales y de dinámicas colaborativas. Desde la perspectiva latinoamericana, el reto es precisamente cómo aprovechar la gran cantidad de REA que se han desarrollado desde otras latitudes, traduciendo esa producción desde una perspectiva postcolonial a las realidades y necesidades regionales y locales.

Esto aparte, pueden señalarse algunas otras vías de retorno más directas, especialmente eficaces para pequeños proyectos sin mucha capacidad de negociación institucional. Una medida puede ser la contribución de los autores al recurso o la plataforma a través de un modelo similar al pago por el proceso de publicación del artículo (article processing charge, APC), que funciona en el ámbito de la publicación de revistas científicas, en el entendido de que esos autores o las instituciones a que pertenecen quieran fortalecer la plataforma en cuestión por distintos motivos de reputación, colaboración, etc. Del lado de los y las usuarias, también pueden pensarse modelos freemium, donde dentro de un marco general de gratuidad, los y las usuarias pagan determinados servicios de tutoría, dirección y evaluación de trabajos o certificación de los avances. En particular, el modelo de cursos gratuitos pero con pago necesario por la certificación de su superación se ha extendido en las plataformas de formación masiva en línea (MOOC) y constituye un medio de sostenibilidad destacado del proyecto UPEx-Forma^⁵³, tal como se está implementando en Ecuador. Obviamente la capacidad de la institución para exigir pago por estos servicios depende de dos factores. En primer lugar, de su calidad y de la reputación de la institución acreditante, de manera que, una vez más en este tipo de economía social del conocimiento común y abierto, es inescindible la relación entre ética y sostenibilidad. En segundo lugar, depende de los mismos problemas de acreditación que se han señalado arriba y que difieren el valor último de estos certificados al régimen de validación estatal de este tipo de proceso de formación. En este sentido, la ventaja es que, en el contexto de una educación abierta, sea también más sencillo llegar a acuerdos de colaboración con universidades de prestigio que, aun dentro del marco de jerarquización internacional del saber científico, puedan coadyuvar al reconocimiento de estas prácticas pedagógicas en Estados como el ecuatoriano.

Por último, ya se ha indicado que los modelos más ambiciosos de REA en el país, sobre todo los que implican materiales escolares básicos, educación superior y formación continua para profesionales se desarrollan gracias a un fuerte apoyo de una institución determinada, pública o con gran capacidad financiera. Desde nuestra perspectiva, el principal problema de este modelo es su dependencia del poder político de cada coyuntura, así como la perpetuación del mantra neoliberal de que tales modelos basados en los comunes no resultan sostenibles. Como ya se indicó, un análisis más profundo sí revela la rentabilidad de estos modelos, de manera análoga a la de los grandes proyectos de inversión pública en infraestructuras físicas (carreteras, ferrocarril, etc.) y humanas (educación, salud, etc.) que fueron la base del crecimiento occidental de los Treinta Gloriosos del siglo XX. Por supuesto, la investigación en la materia tiene el reto de estandarizar y hacer visible ese impacto socioeconómico.

No tanto desde la perspectiva de las instituciones que impulsan los REA, sino desde la de los y las trabajadoras y contribuidoras concretas a estos recursos, también hay que identificar nuevas vías de retorno, que completen las remuneraciones por las funciones más clásicas de docencia e investigación. En este sentido, lo fundamental es reforzar el reconocimiento del aporte de estas contribuciones a la producción social, de modo que sea lógico retribuir a sus sostenedoras, sea directamente por el trabajo vinculado a la adaptación de contenidos, traducción, tutoría y seguimiento, sea indirectamente a través de un refuerzo del reconocimiento académico e institucional de este trabajo. Esto fortalecería también la expansión de estos programas de educación abierta y beneficiaría finalmente la calidad y eficiencia de los sistemas educativos que se encuentran ahora con esta novedad, a veces incómoda, en su seno.

Así pues, si se considera que el principal obstáculo para la escalabilidad de estos medios en el contexto latinoamericano contemporáneo es el reconocimiento oficial de estos procesos educativos, ya se ha mostrado cómo no existe mejor remedio que la apuesta por la calidad, la cooperación entre instituciones, la evaluación y la investigación en estos programas, amén del mayor reconocimiento lato sensu a sus contribuidores/as. Aunque, en la actualidad, el modelo que puede alcanzar mayor impacto sea el de una educación masiva y abierta en línea con apoyo y liderazgo de las instituciones públicas, debido a las limitaciones de una exclusividad de este modelo, los distintos ecosistemas educativos deberían pensar en cómo incorporar de manera accesible y sostenible una constelación de comunidades de aprendizaje e iniciativas basadas en REA que pudieran fortalecer el talento humano e incrementar las contribuciones y las prácticas de educación abierta, pluralizando las actuales experiencias. Esto no implica tanto un apoyo financiero directo, como un favorecimiento de las condiciones que hacen florecer estos modelos más descentralizados de REA, tales como dotar de un buen marco jurídico a sus vías de financiación, institucionalización y acreditación. Pese a la fuerte división de prácticas que se ha consolidado en otros contextos, entre ambos modelos no debe existir una oposición, sino una relación simbiótica, aunque el grado de articulación institucional último sea bajo debido a la existencia de objetivos inmediatos tan distintos.

4. Estudio de casos

La clave de bóveda del modelo FLOK es la productividad social de la compartición libre y abierta de conocimiento. Al democratizar el acceso a la tecnología y al conocimiento a través del uso de licencias libres, este enfoque empodera a las comunidades para su participación en la producción y uso de conocimiento. La multitud de experiencias destacables que han aparecido desde la emergencia del pionero Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching initiative (MERLOT), lanzado en 1997, o el Open Content Project hasta su explosión en el primer foro de REAs en 2002 organizado por la UNESCO es impresionante. En este apartado, se ha querido seleccionar alguno de estos proyectos, sea por su arraigo desde este primer impulso del fin de siglo XX, como Connexions, sea por la nueva arquitectura de la participación y reconocimiento en los procesos educativos, como Peeragogy, sea por su vigencia en el actual escenario ecuatoriano^⁵⁴, como el MOOC, que FLOK ha tomado como punta de lanza de la educación abierta en la región.

4.1. Connexions. Democratizar los comunes del conocimiento.

Proyecto pionero iniciado en 1999, ConNexions^⁵⁵ es un conjunto transdisciplinar de comunes del conocimiento orientado hacia la construcción continuada de herramientas y recursos para todos los niveles educativos (Baranuik y Cervenka, 2002). Aprovechando el formidable crecimiento del software libre, Connexions se diseña para ofrecer a las y los estudiantes y educadores el acceso a recursos modulares en todo el mundo. Los y las autoras que contribuyen a Connexions mantienen los derechos de autor sobre los materiales pero los ponen en libre acceso a través de una licencia Creative Commons, que Connexions exige precisamente para asegurar la reutilización de los contenidos y el sentido del proyecto. Bajo esta licencia, el o la autora conserva el derecho de atribución donde quiera que se reutilice el contenido, lo que asegura su reconocimiento.

Como repositorio de recursos, Connexions es un ambiente globalmente distribuido que transciende la exclusividad de la transmisión de conocimiento dentro del aula. Aunque el conocimiento se ha transmitido tradicionalmente en escenarios altamente formalizados, Connexions ofrece la posibilidad de acceder a un continuum de conocimiento: mediante una arquitectura peer to peer (de distribución entre pares), Connexions opera como una red particular y no-lineal que permite a estudiantes e investigadores/as conectarse con este conocimiento desde cualquier punto de interés. Y lo más importante, al dar a cualquiera acceso a su totalidad, Connexions exhorta a los/as estudiantes y profesores/as a percibir el conjunto del conocimiento con una mirada holística.

La plataforma, diseñada en torno a licencias de contenido abierto, mantiene un ambiente global inclusivo para profesores/as, investigadores/as y estudiantes. Los y las autoras pueden construir o mejorar cualquier contenido en el «contenido común». Aunque los módulos educativos están codificados en un solo lenguaje (XML), pueden traducirse a múltiples formatos de edición, presentación, lenguaje web…, con el objetivo de maximizar la interoperabilidad. Además, las unidades modulares almacenadas en el “contenido común” pueden combinarse y usarse en una infinita variedad de paquetes de materiales educativos.

La naturaleza colaborativa de Connexions favorece los intercambios de la participación, lo que mejora de manera continua el repositorio. De este modo, se facilita la auto-organización del prosumidor^⁵⁶ sin limitar el acceso. Al usar herramientas de visualización y navegación, quienes desarrollan los currículos pueden explorar continuamente repositorios de recursos altamente escalables. Respecto a la cuestión de la calidad y la evaluación, al usar herramientas editoriales y de revisión posteriores a la publicación, los y las especialistas pueden usar estándares independientes para cosechar materiales de calidad útiles dentro de áreas específicas. Por último, terceros consejos editoriales pueden emplear unos criterios independientes para filtrar y gestionar los materiales brutos en función de sus necesidades.

Aunque el repositorio «contenido común» se mantiene tecnológicamente centralizado, el objetivo es ampliar su infraestructura hasta poder alcanzar un ecosistema distribuido entre iguales o p2p verdaderamente global. Se trata de un ejemplo concreto de red distribuida que sustenta a comunidades de prosumidores, deliberadamente diseñado para permitir una colaboración global. Desde esta perspectiva, Connexions representa un potente modelo de gran escalabilidad de las redes colaborativas para facilitar el aprendizaje dirigido por los y las usuarias. Es más, a partir de los comunes del conocimiento, ofrece un marco comprehensivo para considerar el desarrollo de herramientas educativas y materiales para la innovación democrática.

Desde la perspectiva de su impacto socioeconómico, el gran volumen de su producción muestra la relevancia que pueden alcanzar estas iniciativas de colaboración y educación abierta, así como el efecto que ello podría tener dentro de un sistema economómico emergente como el ecuatoriano^⁵⁷.

Automáticamente ello conduce a pensar las posibilidades de mejorar los sistemas actuales de compra de libros de texto. Tanto en educación básica como en educación superior, donde además de aumentar no suelen existir muchos apoyos, el coste de los libros es parte del acecho de la deuda sobre los procesos educativos en todo el mundo. A partir de este problema, proyectos como el Washington’s Open Course Library o el UMass Amherst Provost’s Office y el consorcio de bibliotecas de Estados Unidos, han mostrado el ahorro y las nuevas líneas de negocio que estos materiales abiertos podrían suponer para pequeñas editoriales especializadas, impulsando los cambios curriculares en diversas facultades para incorporar el uso de libros de texto abiertos^⁵⁸.

Si se piensa en un sistema de adopción de materiales educativos de este tipo, salvando todas las cuestiones de acreditación y soberanía pertinentes, se encuentran estimaciones de ahorro notables^⁵⁹. Por ejemplo, otro proyecto de producción de materiales educativos en abierto, como Open Stax^⁶⁰, podría suponer un ahorro estimado de más de USD 9 millones de dólares solo en a las 2.168 escuelas registradas en Quito. Especialmente en Latinoamérica, las propuestas en este campo han avanzado bastante. La Red Latinoamericana de Portales Educativos^⁶¹ ha desarrollado algunas investigaciones en este sentido (RELPE, 2014) y otros proyectos también han abordado la posibilidad de una política pública de producción nacional de libros de textos que fomente la industria local y disminuya la dependencia de las importaciones. Particularmente el proyecto LATin^⁶², a cargo de universidad públicas y privadas de América Latina y la Unión Europea, trabaja en la construcción colaborativa de libros de texto para educación superior. Bajo licencias Creative Commons, los/as docentes pueden después extractarlos, traducirlos, actualizarlos y adaptarlos a su entorno. La plataforma permite también interactuar a docentes y estudiantes, articulando comunidades de aprendizaje que asimismo pueden contribuir a los nuevos textos, etc. En este contexto de apertura, el modelo de retorno para los contribuidores se articula a través de un concurso en el que los docentes participan para recibir financiación que permita la elaboración del libro de texto. Hasta el momento, la producción de libros completos no es muy alta (apenas veintitrés títulos) pero se trata de un modelo con una gran escalabilidad, sobre todo si los distintos ministerios de educación, además de algunas universidades, atienden a esta oportunidad.

Como es obvio, estas posibilidades de migración hacia lo libre, con beneficios análogos, se están diseñando también en el ámbito del software en sus distintos niveles de uso en educación^⁶³.

4.2. Peeragogy. Producción entre iguales, aprendizaje entre iguales

El proyecto Peeragogy, pedagogía peer to peer^⁶⁴, es una comunidad virtual para favorecer las prácticas reflexivas de aprendizaje y producción entre iguales. El proyecto sintetiza la comunicación y las contribuciones provenientes de un conjunto diverso y global ampliamente distribuido, que incluye profesores/as diseñadores/as y otros/as profesionales, así como estudiantes y aficionados/as. El proyecto se ha desplegado a partir de un abanico de aplicaciones prácticas del aprendizaje y la producción entre iguales, dentro de las aulas, en comunidades, emprendimientos, etc.

Como antecedentes, debe citarse el proyecto de PlanetMath.org, que se fundó en 2001 como un espacio para debatir y construir colaborativamente una enciclopedia de las matemáticas^⁶⁵. Desde 2010, PlanetMath fue revisada como comunidad de aprendizaje dentro de la investigación doctoral de Joseph Corneli (2014) en la Open University de Reino Unido, alterando la comprensión de la producción y el aprendizaje entre iguales^⁶⁶.

Desde una perspectiva metodológica, en 2010-2011, Corneli y otros coautores elaboraron un marco conceptual para estudiar el cambio en las comunidades de aprendizaje entre iguales. La peerdagogía se distingue de la pedagogía en tanto se producen cambios decisivos en una dimensión individual (aprendizaje) y colectiva (adaptación). El marco de la peerdagogía se emplea para recopilar y analizar requerimientos de distintos miembros de PlanetMath, incluidos estudiantes, profesores e investigadores. Esos requerimientos de diseño informan el desarrollo de un nuevo sistema de software para PlanetMath y, en paralelo, ese trabajo informa la concepción del núcleo de desarrollo del proyecto. Desde 2012, Howard Rheingold y otros/as treinta coautores/as han trabajado en la elaboración de una robusta colección de prácticas y patrones para realizar aprendizaje entre iguales a múltiples escalas, recopilando y clasificando distintos estudios de caso en el Manual de la Peerdagogía. Una de las innovaciones en el proyecto Peeragogy fue el desarrollo de un catálogo de patrones de diseño, que a su vez se emplearon en la evaluación de la reconstrucción de PlanetMath^⁶⁷.

Con vista a sus implicaciones para el proyecto Buen Conocer / FLOK Society y las políticas públicas ecuatorianas, conviene señalar que, como se ha indicado, el aprendizaje y la producción entre iguales se beneficia de la articulación participativa en todos los ámbitos. Más que proveer de una infraestructura, es preferible construir sistemas para la colaboración que, como tales, sean producidos entre iguales, en la medida en que ofrecen a los y las usuarias oportunidades para un vínculo significativo. El catálogo de patrones del proyecto Peeragogy es uno de estos mecanismos, que se ha empleado para confeccionar diseños participativos. Como ilustra el estudio de caso, este catálogo continúa mejorándose a través del uso y el debate. El Manual de Peeragogy, incluyendo la última versión del catálogo, se desarrolla a través del uso público de métodos de peerdagogía o pedagogía peer to peer. Está disponible bajo una licencia Creative Commons Zero, de modo que puede adaptarse libremente. La traducción en distintos idiomas está en marcha, incluido el español. Además, la comunidad Peeragogy puede proporcionar apoyo, dado que los miembros del proyecto están muy interesados en colaborar con participantes en proyectos de aprendizaje entre iguales en niveles barriales, nacionales y más allá. De ahí, la segunda fuente de aprovechamiento de estos REA para la realidad ecuatoriana, con un imprescindible trabajo de adaptación a sus necesidades, donde podría dar notables resultados.

4.3. Educación masiva y abierta en línea en Ecuador

La educación masiva y abierta en línea (MOOC) ha tenido, desde sus formulaciones iniciales en la primera década del siglo XXI, un rápido crecimiento en número de alumnos, cursos e instituciones académicas vinculadas. El boom de estas plataformas se produjo con la incorporación de las principales instituciones académicas estadounidenses a través de Coursera (Stanford y después también Yale y Princeton) o edX (MIT y después Harvard y Berkeley). Como es bien sabido, este dispositivo permite la impartición de cursos bajo licencias libres, con un abaratamiento de las inscripciones y costes notable, a una cantidad altísima y descentralizada de alumnos, sin muchos de los límites espacio-temporales del aula y de los costes de tutoría y seguimiento personalizado de otras plataformas de educación en línea, aunque también sin las posibilidades que ello supone.

Como se ha indicado, una de las ventajas de estos REA es la posibilidad de reutilización de los materiales y aprovechamiento de los cursos fuera de los grandes centros académicos occidentales. En este sentido, la apertura del código de edX a mitad de 2013 permitió al Instituto de Altos Estudios Nacionales de Ecuador (IAEN), bajo la orientación del proyecto FLOK, generar una plataforma MOOC para desarrollar estos cursos desde una perspectiva propia y ajustada a las necesidades formativas del país^⁶⁸. Dentro de la estrategia ecuatoriana de transición hacia la economía social del conocimiento común y abierto, la capacitación de la función pública desemplea un rol importante, que se concreta en obligaciones de participar en actividades de formación continua o destinar presupuesto para su celebración. Desde la perspectiva clásica de la educación continua, no pueden alcanzarse estos objetivos, no solo por el alto coste de la formación presencial de unos quinientos mil servidores públicos a razón de unos doscientos USD / persona cada curso de cuarenta horas, sino por la imposibilidad de activar efectivamente ese potencial de capacitación.

El enfoque técnico del proyecto coincide con lo señalado acerca de dar prioridad a la accesibilidad, la interoperabilidad y la posibilidad de reutilización de contenidos. En este sentido, la dificultad principal ha sido adaptar y dar estabilidad a una versión de un código complejo como el de edX y con un ritmo de actualizaciones altísimo, incorporando además determinadas aplicaciones que son indispensables para equilibrar el flujo unidireccional de transmisión de contenidos (foros y chats entre alumnos, mecanismos de evaluación entre pares, un gestor de contenidos que permite ganar accesibilidad e interactividad con las actividades y retos de los cursos, etc). Si el equipo técnico puede seguir el nivel de evolución del edX, no extrañaría llegar a incorporar a esta plataforma servicios de reconocimiento, de inteligencia artificial en la corrección de trabajos y, lo que resultaría crítico en el contexto latinoamericano actual, mejores herramientas de exportación e importación de contenidos desde plataformas MOOC de otras instituciones, con lo que el grado de interoperabilidad, accesibilidad efectiva y reutilización de los materiales aumentaría exponencialmente.

En este proceso de desarrollo, el equipo pedagógico tiene que afrontar el reto de hacer ganar horizontalidad y cercanía pedagógica a un dispositivo orientado a la formación masiva con menor participación de tutores y mediadores. Por ello han centrado esfuerzos en adaptar el método pedagógico conectivista a la realidad del grupo objetivo al que van dirigidos los cursos, principalmente servidores/as públicos/as, y a los contenidos, formación política básica y capacitación específica para algunas tareas y habilidades. Parte de dicha orientación también se observa en el énfasis en los contenidos multimedia, como una vía de «enganchar» más a los usuarios y reducir el alto índice de abandono que tienen estas plataformas. Desde tal enfoque, se pretende que el equipo pedagógico valide los cursos cuyo contenido concreto procede de un departamento específico en la institución oferente o de los contenidos surtidos por las propias instituciones solicitantes. Por el momento, este mismo enfoque pedagógico no permite que los cursos estén abiertos sine die, sino que se celebran durante unas fechas concretas. Tanto desde esta perspectiva como desde la del equipo técnico, se comparte la necesidad de mejorar la producción de conocimiento compartido en torno a la plataforma, desde manuales que permitan la gestión de los MOOC sin extraordinarios conocimientos técnicos, al establecimiento de consensos en las buenas prácticas pedagógicas, en un punto muy polémico del desarrollo contemporáneo de estos REA^⁶⁹.

El proceso en curso de implementación de MOOC en Ecuador resulta significativo de las vías de desarrollo de los REA en los Estados del entorno. Por una parte, señala la necesidad de una fuerte inversión pública como medio de traspasar la barrera crítica de la incorporación inicial de los REA a los sistemas de mejora del talento humano a una escala estatal. Sin embargo, también muestra que los dispositivos capaces de alcanzar esos objetivos, como el MOOC, deben integrarse en un ecosistema de educación abierta en el que existan muchos otros modelos más flexibles, horizontales e innovadores en cuanto a sus pedagogías y las comunidades de conocimiento que son capaces de formar. La emergencia de esta otra constelación de REA, que si bien no requiere el mismo esfuerzo presupuestario, sí exige un apoyo público decidido en muchos puntos (acreditaciones, incentivos, etc.) es fundamental para la vitalidad de los REA en el país.

5. Contexto normativo y político ecuatoriano

Para apreciar el impulso al talento humano en Ecuador, es importante comprender los distintos modelos de política pública y planeamiento que se utilizan para guiar el aprendizaje y la educación. Más allá de los enfoques basados en el mercado y destinados a fortalecer el desarrollo del capital humano, existen otros muchos modelos de política pública exitosos que se basan en la planificación del Estado. En los Estados nórdicos, la inversión social ligada al aprendizaje y la educación ha sido decisiva para su desarrollo socioeconómico. Mientras los teóricos neoliberales han menospreciado su valor, los de la inversión social señalan la importancia a largo plazo de una inversión articulada entre la educación y el bienestar social. De hecho, Hemerijck (2012) sugiere que la teoría de la inversión social se basa sobre el modelo nórdico de socialdemocracia, particularmente sobre el Estado de bienestar sueco de la década de 1930. Con base en el modelo de políticas sociales de Alva Myrdal y Gunnar Myrdal, el liderazgo del Estado en la promoción de la educación pública, la sanidad y el bienestar social ha supuesto una inversión a largo plazo hacia la prosperidad. Desde esta perspectiva, el esfuerzo se centra en provisiones dirigidas a jóvenes y a sus futuros empleos (Jenson and Saint-Martin, 2003), desde el convencimiento de que “inversiones sólidas en la infancia del presente disminuirá los problemas sociales entre los adultos del futuro” (Esping-Andersen et al., 2002, p.51). Más allá de las políticas sociales basadas en el Estado de bienestar nórdico, la inversión social se distingue de otros tipos de modelos de bienestar en su énfasis en maximizar la participación de la fuerza de trabajo. Como Hemerijck (2011, p.14) indica:

La lógica de “las políticas sociales como factor productivo” contrasta con la economía neoclásica en tres dimensiones decisivas. En primer lugar, la economía neoclásica, basada en la información perfecta y en la transparencia del mercado, remueve de la consideración teórica cualquier clase de riesgo social y fallo de mercado a los que el Estado de bienestar pretende dirigir su atención. En segundo lugar, dado que la economía neoclásica se concentra solo en los aspectos del coste (público) del Estado del bienestar, es incapaz de apreciar el núcleo de sus beneficios macro y micro-económicos. En tercer lugar, incluso donde el mercado funciona adecuadamente, los problemas de la acción colectiva pueden obstruir la creación de bienes públicos si no puede garantizarse la participación en la política pública.

Sin embargo, las nuevas pedagogías y los REA suelen tener poco espacio en las argumentaciones más frecuentes a favor de la inversión pública en talento humano como factor de crecimiento endógeno. De hecho, la interpretación de los arts. 26 y 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en cuanto al derecho a la educación y a la participación en el desarrollo científico de la comunidad, debe reorientarse tras la irrupción de estos instrumentos y comunidades de prácticas. En este sentido y como se indicó al inicio, la Declaración de París de la UNESCO de 2012 fue un punto de inflexión en el reconocimiento de las funciones de los REA y de la educación abierta dentro del aprendizaje a lo largo de la vida y por extensión, de los distintos niveles educativos.

Los trabajos recientes del Relator Especial de NNUU (2011) sobre la promoción y la protección del derecho a la libertad de opinión y de expresión apuntalan esta nueva línea de interpretación. Como indica su informe del 10 de agosto de 2011, en el apartado sobre «acceso a Internet y derecho a la educación», parágrafo 70:

Se debe reconocer adecuadamente la importancia de Internet como herramienta educativa. Internet proporciona acceso a una fuente de conocimientos vasta y en constante aumento, complementa o transforma las formas tradicionales de enseñanza y, a través del “acceso abierto” e iniciativas activas, pone a disposición de las personas en los Estados en desarrollo un acceso, que antes era inasequible, a la investigación académica. El acceso a Internet permite a los estudiantes, profesores y padres comunicarse con mayor frecuencia y estar informado de las últimas novedades y cuestiones relacionadas con sus ámbitos de interés. Además, los beneficios que aporta el uso de Internet a la educación contribuyen directamente al capital humano de los Estados. Por consiguiente, el Relator Especial considera que el acceso a Internet ha de ser cada vez más un elemento clave del derecho a la educación».

Esta propuesta de reconfiguración del derecho a la educación y puesta en valor del acceso a las infraestructuras técnicas del conocimiento, amén de invitarnos a realizar una investigación expresa sobre las condiciones de conectividad en los Estados latinoamericanos dentro de FLOK (Torres y Vila-Viñas, 2015), encuadra las propuestas de fortalecimiento de los REA dentro de unas estrategias de expansión del derecho a la educación que hagan sostenible y accesible la economía social del conocimiento.

En el nivel de las regulaciones nacionales, las Secretarías de Educación y Trabajo de Estados Unidos crearon en 2011 un nuevo fondo de 2.000 millones USD en cuatro años para la producción de REA en universidades públicas (Vollmer, 2011). También en el conjunto de la Unión Europea, la estrategia Europa 2020^⁷⁰ reconoce la función destacada de la educación permanente en el cumplimiento de los objetivos de cohesión y justicia social, dentro del objetivo 4 “creatividad e innovación”, aunque la referencia a los REA en sus programas centrales sea solo contextual^⁷¹.

Por su parte, la situación en Ecuador difiere de la estadounidense o europea, donde el pico inicial de emergencia de los REA parece cumplido y las distintas instituciones buscan más bien la sostenibilidad de la arquitectura existente de materiales y programas^⁷²; todo hay que decirlo, en un contexto de austeridad que ha mermado de manera profunda las posibilidades de experimentación de los sistemas educativos nacionales. En el caso ecuatoriano, la oportunidad para el desarrollo de los REA se produce en el contexto bien distinto de unas prioridades sociales y económicas que incluyen un aumento del gasto en programas de bienestar social, vinculado a estrategias de crecimiento económico lideradas por el Estado. Por ejemplo, entre 2006 y 2009, el Estado aumentó el gasto en bienestar social y educación del 2,6% al 5.2% del PIB. Ello ha incluido políticas fiscales expansivas y una fuerte inversión en educación e infraestructuras, con el objetivo de desarrollar nuevas estrategias de crecimiento postindustrial (IPCIG, 2012).

Desde un enfoque más general de la formación, el gobierno ecuatoriano se ha comprometido a iniciar una gran reestructuración del sistema educativo, que, en su nivel superior, incluye 71 universidades y 621.000 estudiantes. Por ejemplo, al final de 2009, el gobierno empezó a conducir un proceso de evaluación de las universidades del país dirigido a avanzar medidas de control de calidad, lo que implicó por ejemplo el cierre de algunas universidades (Europa Press, 2012). Ello viene unido a una estrategia de aumento del acceso a la educación superior que, por ejemplo, llevó a declarar la gratuidad de la educación superior en la Constitución de 2008 (art. 356) y a desarrollar un sistema de becas^⁷³, unido a la implementación de una prueba general de acceso a la universidad como medio de admisión a las veintinueve universidades públicas del país desde 2012.

Para el período 2013-2017 proponemos el establecimiento de una formación integral a fin de alcanzar la sociedad socialista del conocimiento. Ello nos permitirá dar el salto de una economía de recursos finitos (materiales) a la economía del recurso infinito: el conocimiento. Es preciso centrar los esfuerzos para garantizar a todos el derecho a la educación, bajo condiciones de calidad y equidad, teniendo como centro al ser humano y el territorio. Fortaleceremos el rol del conocimiento, promoviendo la investigación científica y tecnológica responsable con la sociedad y con la naturaleza (SENPLADES, 2013: objetivo 4, p.159).

De acuerdo al PNBV, el desarrollo de la base de conocimiento de Ecuador tiene un gran potencial: «Esta transición llevará al país de una fase de dependencia de los recursos limitados (finitos) a una de recursos ilimitados (infinitos), como son la ciencia, la tecnología y el conocimiento» (SENPLADES, 2013, p.19). A partir de los modelos de desarrollo comunes en el Este asiático (por ejemplo, Japón o Corea del Sur), el Gobierno ecuatoriano ha comenzado a elaborar políticas públicas y planeamientos que enfatizan las inversiones dirigidas hacia las industrias avanzadas y los bienes de alta tecnología. Desde este enfoque, la educación y la formación se consideran ahora inversiones a largo plazo para el bienestar y la futura prosperidad del país. Como expone el PNBV:

Es preciso centrar los esfuerzos en garantizar el derecho a la educación a todos, en condiciones de calidad y equidad, ubicando en el centro al ser humano y al territorio. Fortaleceremos el rol del conocimiento promoviendo la investigación científica y tecnológica responsable con la sociedad y con la naturaleza. Construiremos un conocimiento emancipador, ampliaremos la cobertura y superaremos la calidad en todos los niveles educativos. Fortaleceremos la investigación para la innovación científica y tecnológica (SENPLADES, 2013-2017, objetivo 4, p.161)^⁷⁴.

Aunque una amplia proporción de la infancia sí tiene escolarización primaria y secundaria, Ecuador no ha conseguido una escolarización completa de su población. Por ejemplo, en el plano de la educación superior, aproximadamente el 80% de la población joven que cursa estudios universitarios lo hace en instituciones públicas dentro de un amplio abanico de calidad. Sin embargo, resulta más problemático que la ratio de graduados en las universidades públicas apenas supere el 15%. En respuesta a este déficit educativo, el PNBV sintetiza distintos objetivos para estructurar la política educativa:

Incrementar la proporción de población entre 16 y 24 años que ha completado la educación básica al 95%.
Incrementar la proporción de población entre 18 y 24 años que se ha graduado de la educación secundaria al 78%^⁷⁵.
Reducir la proporción de abandono escolar en el octavo año de educación básica y el primer año de educación secundaria al 3%^⁷⁶.
Incrementar el acceso a Internet en las escuelas al 90%^⁷⁷.
Incrementar las matriculaciones en la educación superior en un 50%.
incrementar las matriculaciones en los institutos técnicos y tecnológicos en un 25%.
Alcanzar una proporción de estudiantes de educación superior que completan sus grados del 80%.
Alcanzar una proporción de profesionales universitarios que son graduados del 85%.

En este sentido, la aparición de un conjunto de cuatro nuevas universidades públicas de excelencia en el país (Universidad de las Artes, de la Educación, Amazónica y Yachay), junto a la mejora de las existentes, debería servir para reforzar la articulación entre los distintos niveles educativos, cuyo resultado afecta a la consecución de los objetivos señalados. A la par, los REA podrían usarse para tender puentes entre estos distintos niveles y en la educación a lo largo de la vida.

6. Recomendaciones de política pública

La argumentación mantenida hasta aquí pretende demostrar que los sistemas basados sobre REA tienen la capacidad de impulsar significativamente los logros en el desarrollo del talento humano, particularmente en un Estado como el ecuatoriano, donde éste es un objetivo emergente.

6.1. Recomendaciones sobre recursos educativos abiertos orientadas hacia la accesibilidad

Establecer programas de investigación para determinar las causas del abandono escolar temprano y las posibilidades de mejora a través de REA.
Garantizar el acceso a Internet desde las instituciones educativas, núcleos familiares y comunidades de aprendizaje^⁷⁸. Es imprescindible aprovechar las ventajas de la educación abierta más allá de la educación superior.
Cuando la conectividad de banda ancha se encuentre limitada, buscar soluciones alternativas, por ejemplo a través de la mayor cobertura de antenas telefónicas y los recursos del aprendizaje celular, con acceso a datos a un precio asequible y conservando la neutralidad de las redes^⁷⁹.
Potenciar como solución alternativa y/o complementaria al acceso de banda ancha a Internet las redes internas o intranet en el entorno de las instituciones escolares, con el objetivo de ampliar hacia el nivel local o barrial la comunidad de aprendizaje que se forma entre alumnos/as, educadores/as y familias. Esta infraestructura mejoraría la articulación de la comunidad, su alfabetización digital y finalmente el ecosistema cognitivo de la comunidad de aprendizaje más allá del aula. Esta propuesta debe combinarse con las que se expondrán abajo sobre comunidades de aprendizaje y repositorios de REA.

Ahora bien, prácticas basadas en REA desarrolladas para contextos análogos al ecuatoriano han mostrado riesgos de individualización y fomento de la dependencia tecnológica que, en algunos casos, han perjudicado sus objetivos educativos. Por ello, el fomento de los REA y las infraestructuras necesarias debe combinarse con la evaluación constante de sus efectos y la priorización de la alfabetización digital entendida como empoderamiento digital. Para ello, en concreto, se recomienda:

Fomentar dentro y fuera del aula programas de alfabetización digitial desde edad temprana, entendida como empoderamiento en estos medios y no como mera capacitación para el uso de programas específicos. Especialmente en contextos rurales y de manera articulada con la red de Infocentros^⁸⁰.
Fomentar el acceso de los materiales que hacen posible la alfabetización en el aula pero también en la familia y la comunidad, incluyendo en los programas a docentes y familiares.
El software libre se utilizará como herramienta de aprendizaje, como objetivo de aprendizaje en sí mismo y como base para su estructura tecnológica^⁸¹.
Establecer programas efectivos de formación del profesorado en estas nuevas herramientas y pedagogías, dado que su función debe adaptarse a la nueva realidad digital y cooperativa.

Una premisa básica de las estrategias de fomento del talento humano en Ecuador y contextos análogos es el perjuicio de unos regímenes excluyentes de propiedad intelectual. Al contrario, los materiales educativos abiertos incorporan licencias de filosofía FLOSS^⁸², que facilitan su reutilización sin requerir permiso del titular de los derechos de autor. En tal sentido, se recomienda:

Limitar el impacto y alcance de los materiales con copyright, sobre todo en consideración del «uso legítimo»^⁸³ en mecanismos educativos. El uso legítimo se funda en la tradicional comprensión de que se permite el uso de material con copyright para fines educativos de un modo razonable.
Licenciar bajo este tipo de regímenes los materiales educativos producidos con dinero público^⁸⁴. Ello incluye no solo las obras, sino a las infraestructuras (repositorios, bibliotecas, archivos, etc.) y resultados del trabajo colaborativo.
Promover la regulación bajo estándares abiertos y licencias libres de los materiales educativos en todos los niveles de la educación reglada y no-reglada, especialmente en los niveles básicos, ya que la Ley Orgánica de Educación Superior ya ha regulado en tal sentido los niveles superiores.
Mejorar la capacitación y asesoramiento legal en la creación de contenidos educativos. Incluso con la formación de un grupo específico de consultas y divulgación sobre la materia (características, sostenibilidad, vías de remuneración, etc.) en el Instituto Ecuatoriano de Propiedad Intelectual o el nuevo Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. La elaboración de guías y de resoluciones sobre las dudas más comunes puede mejorar la seguridad jurídica e incentivar que los distintos actores produzcan, adopten y distribuyan REA.

Estudiar la viabilidad de que el propio Ministerio de Educación y la SENESCYT asuman la elaboración de REA destinados a las formaciones regladas en los distintos niveles, sobre todo en las materias más comunes y en cuanto al fomento de libros de texto abiertos.

Por último, se ha mostrado que la accesibilidad no solo es cuestión de regulación, sino de condiciones que la hagan efectiva. En este sentido, se propone:

Consolidar una política de datos homogénea respecto a criterios para formatos y estándares de producción y publicación de los REA, que facilite la agregación de contenidos y la interoperabilidad entre distintas plataformas educativas y también de otras instituciones^⁸⁵.
Implementar una política de metadatos asociada a los REA que mejore su reutilización y vida útil.
Implementar una política de bibliotecas, archivos y repositorios, digitales y físicos, que reduzcan el riesgo de deterioro de muchos materiales educativos y de investigación y que, mediante la citada política de datos, favorezcan su reutilización y productividad^⁸⁶.
Adoptar los REA como un espacio para la interculturalización de las prácticas educativas^⁸⁷.

6.2. Recomendaciones orientadas hacia la sostenibilidad

Tal como se ha expuesto, la sostenibilidad se refiere al conjunto de condiciones biosociales que deben rodear a la creación y desarrollo de los REA para que puedan cumplir funciones como las proyectadas sin entrar en una situación de dependencia prolongada respecto a las instituciones públicas o privadas ni explotar sin retorno alguno el trabajo de los y las contribuidoras. En tal sentido, las recomendaciones orientadas a la sostenibilidad abarcan los siguientes aspectos:

Dado que la acreditación de los procesos aprendizaje basados en REA es imprescindible para su escalabilidad e impacto, se recomienda:

Remover la discriminación del aprendizaje en línea respecto al presencial. Aunque a medio plazo y con todas las precauciones que debe implicar el sistema nacional de acreditación, se considerará bajo los mismos criterios y condiciones.
Crear o habilitar a las instituciones necesarias en todos los niveles educativos (servicio de valoración y reconocimiento previo del aprendizaje) para acreditar los conocimientos conforme a un sistema de competencias o logros de aprendizaje, estableciendo las especificidades pertinentes según la vía de adquisición pero abriendo la posibilidad de reconocimiento para los saberes profesionales, prácticos, adquiridos a través de REA y comunidades de aprendizaje, con el objetivo añadido de mejorar la transferencia de créditos de unas instituciones a otras.
Los resultados y competencias adquiridas en los procesos de aprendizaje deben prevalecer sobre sus condiciones institucionales y la duración de los programas.
Flexibilizar los criterios de la contratación pública para evitar que buenos profesionales de trayectorias informales o emergentes (informáticos/as, traductores/as, etc.) no puedan ser contratados por el sector público en las condiciones de mercado.
Establecer tratos preferentes para el acceso de los hombres y mujeres de sabiduría ancestral y sus nuevos practicantes a las tecnologías informáticas, centros de investigaciones especializadas, informaciones de vanguardia respecto a campos específicos del saber y del conocimiento científico, así como a la participación en encuentros internacionales especializados^⁸⁸.

A ello conviene añadir un conjunto de recomendaciones sobre sostenibilidad extraídas de la experiencia de modelos de REA que han tenido cierto recorrido en otros contextos y que pueden anticipar algunas situaciones en Ecuador:

Fomentar el uso de licencias libres cuando sea posible en los REA pero también, de licencias que permitan la reutilización dentro de contextos comerciales para maximizarla y con ello reforzar las posibilidades de retorno para sus creadores e instituciones.
Realizar alianzas institucionales y consorcios para compartir costes de I+D, de producción de cursos, de campañas de comunicación y divulgación, de acreditación, evaluación y estandarización… que son fundamentales en los primeros estadios de desarrollo.
Explorar los modelos de negocio dentro de las editoriales para la publicación de REA, como medio de ampliar su difusión, el alcance de estos materiales y la economía basada en el conocimiento libre.
Instar la participación de la industria editorial en estos procesos.
Desarrollar vías de financiación pública y apoyo a los y las autoras, traductoras y curadoras de REA, sea a través de la financiación directa de sus contribuciones, sea a través del reconocimiento profesional de estas labores en las carreras académicas.
Fomentar métodos de financiación basados en la comunidad, mejorar los públicos y analizar la posible participación de capitales riesgo en estas iniciativas.
Favorecer que la consolidación de estos proyectos basados en REA se realice bajo la institucionalidad de la economía popular y solidaria.
En materia de investigación y evaluación, sirve lo indicado arriba.

Es importante destacar la conclusión de que una condición relevante para la sostenibilidad y expansión del sector a medio plazo es su pluralización. Por lo tanto se recomienda:

Generar un marco regulativo y de acción política que favorezca la proliferación de iniciativas y de comunidades de aprendizaje susceptibles de mejorar la utilización, contribución y desarrollo de la educación abierta.
Mapear en formato abierto y aprovechar las comunidades de aprendizaje ya existentes a través de Internet, dentro y fuera de Ecuador, sobre todo en América Latina, así como las oportunidades dentro de las instituciones escolares^⁸⁹.
Dotar de apoyo financiero directo a las iniciativas de REA más interesantes pero sobre todo establecer un marco normativo, institucional y de acreditación que favorezca el florecimiento de estas iniciativas.
Desarrollar proyectos destinados a la mejora de la docencia, como materiales educativos, guías docentes y plataformas de compartición para profesores/as, en el contexto de políticas para la mejora de los estándares de calidad de la educación en distintos niveles.

Por último, la mesa sobre REA celebrada durante la Cumbre del Buen Conocer recomendó establecer una institución que liderara la experimentación e innovación en estos aspectos de la educación, asumiendo buena parte de la implementación de las recomendaciones indicadas, especialmente en funciones de investigación, divulgación, innovación y asesoramiento para la regulación, acreditación y evaluación. La mesa propuso que el Ministerio de Educación o SENESCYT integraran tal institución en su seno, aunque también, desde nuestra perspectiva, una buena opción sería que la entidad en que se constituya la plataforma MOOC (UPEx–Forma) abra una rama de investigación e innovación en REA, tanto para potenciar su propia actividad como el conjunto del sector y hacer explícito su compromiso en la consolidación de un ecosistema de REA plural y colaborativo. En particular, se recomienda reforzar la investigación en las siguientes materias:

Estándares de publicación y archivo de los REA para favorecer su reutilización y accesibilidad efectiva en los distintos dispositivos, repositorios, bibliotecas, etc.
Nuevos contenidos y nuevas pedagogías, con especial atención a la divulgación científica en educación básica. Proponer cambios en los currículos docentes, particularmente en los estudios de ciencias de la educación y la Universidad Nacional de Educación (http://www.unae.edu.ec/) para introducir nuevas pedagogías y técnicas coherentes con estos planteamientos.
Innovación jurídica y técnica en aspectos de accesibilidad, interoperabilidad, posibilidades de reutilización, calidad técnica, licenciamiento adecuado y soluciones jurídicas en general.
Procesos de transferencia del conocimiento y divulgación científica dentro del ciclo de innovación social y centrados en la educación a lo largo de la vida y las comunidades pedagógicas.
Metodologías y prácticas de evaluación, control de calidad e investigación del funcionamiento de los distintos REA, con implicación del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES).
Medición del impacto socio-económico actual y potencial de los REA.
Estrategias de sostenibilidad y modelos de negocio y retribución para distintos modelos y escalas de REA, con análisis del sector que permitan identificar servicios y áreas de interés general que no se han desarrollado, así como otras donde exista una concentración ineficiente de recursos e iniciativas. Proponer asimismo medidas de promoción de las iniciativas necesarias y de regulación del sector.

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8. Anexo

Tabla 1. Nociones generales sobre recursos de educación abierta

Recursos de educación abierta	«Materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales» (UNESCO, 2012). En el documento, la noción se amplía a recursos tradicionalmente inscritos en la cultura libre
Recursos centrados en docentes y destinados a la elaboración de los materiales educativos, currículos, metodologías de enseñanza, etc.	Fortalecimiento esencial para estrategia educativa en Ecuador
REA en enseñanzas regladas y con reconocimiento formal	Mayor oportunidad de escalabilidad e impacto sistémico de estos recursos pero también un mayor grado de elaboración final y coste que difícilmente puede alcanzarse sin un importante apoyo financiero de las Administraciones Públicas
REA ciudadanos	Proyectos de menores dimensiones y carácter más experimental, vinculados a comunidades de aprendizaje dentro del aula y en la comunidad, a actividades complementarias o de formación continua
Economía social del conocimiento común y abierto (ESCCA)	Régimen basado en el rol central del conocimiento en la economía actual pero que maximiza las condiciones de acceso a ese conocimiento y la sostenibilidad biosocial de la producción. Pueden verse aplicaciones del concepto a campos concretos en otros documentos Buen Conocer / FLOK Society.
Licencias libres, de código o acceso abierto	Conjunto de licencias que regulan favorablemente para los/as usuarios/as las posibilidades de acceso, reutilización y distribución de los materiales bajo las mismas. Acerca de sus distintos regímenes para materias concretas, ver otros documento de FLOK Society (Barandiarán et al., 2015; Lazalde et al., 2015; Vila-Viñas et al., 2015; Petrizzo y Torres, 2015)
Aprendizaje a lo largo de la vida	Modalidad de educación post-obligatoria de carácter continuo y voluntario, que se sigue en la edad adulta tanto por perfeccionamiento profesional como por motivos personales. Puede tener reconocimiento formal o no. A pesar de su escaso reconocimiento formal, aunque creciente, es un espacio de innovación y oportunidad para los recursos educativos abiertos.
Comunidades de aprendizaje	Grupos de profesionales y aficionados que, en un régimen de funcionamiento horizontal, comparten conocimientos, actividades y métodos sobre materias objeto de su interés, en ocasiones vinculadas a los sistemas de educación formal. El uso de recursos educativos abiertos ha sido notable en estos ecosistemas.
FLOK	Free/Libre Open Knowledge Society
FLOSS	Free/Libre and Open Source Software
Formatos estructurados (HTML, XML, Wiki markup)	La producción de materiales educativos en estos formatos permite incluir, a través de marcas y etiquetas, información adicional en los contenidos que mejoran su indexación, difusión, posibilidad de agregación y, en definitiva, accesibilidad efectiva.
Open document format (ODF)	Estándar de documentación que maximiza las posibilidad de acecso e interoperabilidad

Tabla 2. Iniciativas de recursos educativos abiertos

Nombre	Localización	Estado
Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching (MERLOT)	California State University Center for Distributed Learning (EEUU)	Activa
Open Content Project	Rice University (EEUU)	Inactiva, aunque con materiales disponibles bajo licencia Creative Commons
Connexions / Open Stax	Rice University (EEUU)	Activa
Archive.org	San Francisco (EEUU)	Activa
Proyecto Gutenberg		Activa
Coursera	Stanford University (EEUU)	Activa
Udacity	Empresa (EEUU)	Activa
EdX	MIT – Harvard (EEUU)	Activa
TESSA	África Sub-sahariana (Ghana, Kenya, Togo, entre otros), con el apoyo de Open University Press (Reino Unido).	Último boletín, marzo 2014
Wikipedia Zero	29 países, principalmente de África, Asia y Oceanía	Inactiva
Scratch.Ed	MIT (EEUU)	Activa
Web Accessibility Initiative (WAI)		Activa
WikiEducator		Parece inactivo desde 2013, aunque la estrategia inicial terminaba en 2015
Confederación de Repositorios de Acceso Abierto (COAR)	Instituciones científicas de 35 Estados	Activa
Open Discovery Space	Unión Europea	Activa
Learning Resource Metadata Initiative (impulsada por Creative Commons)		Sin actualizaciones desde 2012
Infotecarios	América Latina y EEUU	Activa
X-Net	España	Activa
SCORE. Support Centre for Open Resources in Education	Reino Unido	Activa
OPAL. Open Educational Quality Initiative	Noruega, UE	Inactiva, con distintas guías y productos disponibles.
Open Learn	Reino Unido	Activa
Universia	España y América Latina	Activa
MIT OPEN COURSE WARE – OOPS	Massachusetts Institute of Technology (EEUU)	Otros cursos traducidos: http://ocw.mit.edu/courses/translated-courses/
UPEx – Forma Ecuador	Ecuador	Activa
Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching initiative (MERLOT)	California State University (EEUU)	Activa
Open Content Project		Blog activo. Tiene otros productos no actualizados.
Peeragogy / Planet Math		Activa
Open Course Library	Washington (EEUU)	Última actualizacion en 2014, los productos están disponibles para descargar.
UMass Amherst Provost’s Office	University of Massachusetts (EEUU)	Activa
Norwegian National Digital Learning Arena	Noruega	Activa
RELPE	Latinoamérica	Activa
Iniciativa Latinoamericana de Libros de Texto Abiertos	Latinoamérica	Activa
CEIBAL	Uruguay	Activa
Canaima / Canaimitas	Venezuela	Activa. Primer periodo 2009-2012
GuadalinexEdu	España	Última actualización 2013
Novena	Singapure	Activa
Raspberry Pi	Reino Unido	Activa
Mobistation de UNICEF	Africa del Este y del Sur	Activa
One Laptop Per Child	Distintos Estados emergentes	Inactiva, en fase de replanteamiento
PlanetMath.org	Open University (Reino Unido)	Evolucionó a Peeragogy, pero sigue activa
Ciudad Escuela	España	Activa
Traficantes de Sueños	España	Activa
Bookcamping	España	Activa

Notas

1 Proyecto realizado bajo convenio con el Ministerio Coordinador del Conocimiento y Talento Humano, la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación y el Instituto de Altos Estudios Nacionales de Ecuador.

2 Investigador principal proyecto Buen Conocer / FLOK Society. Becario posdoctoral Prometeo (SENESCYT, Gobierno de Ecuador), Instituto de Altos Estudios Nacionales.

3 IAEN, Instituto de Altos Estudios Nacionales, Quito, Ecuador.

4 IAEN, Instituto de Altos Estudios Nacionales, Quito, Ecuador.

5 Universidad Salesiana de Ecuador.

6 Asociación Infodesarrollo (http://www.infodesarrollo.ec/).

7 Aparte de la revisión, A. Haché se prestó a una entrevista semi-estructurada de gran ayuda para la elaboración del documento, realizada por D. Vila-Viñas, sobre las limitaciones y potencialidades de los REA, así como sobre la sostenibilidad y modelos de negocio de distintas iniciativas citadas en el documento.

8 Véase https://www.gutenberg.org/.

9 Para una definición más enfocada al uso de estos REA en educación de adultos, véase Falconer et al., (2013)

10 Hunter (1998, pp.59-89) y Masschelein (2005, p.122) presentan un mapa general de este proceso, que puede concretarse en distintos contextos nacionales: ver Tadeu (1995) para algunas referencias a América Latina, Varela (1994) para el español, Querrien (1994) en el francés, el vínculo entre los discursos de defensa social y la formación del contenido curricular de las primeras enseñanzas públicas en Estados Unidos en Popkewitz (2009, pp.74-76) o la emergencia de las ciencias psi en Inglaterra con fuerte arraigo en la educación reglada en Rose (1985) y Walkerdine (1995).

11 En este sentido, puede consultarse la Estrategia de Lisboa sobre el horizonte de 2010 y sus informes estratégicos asociados. Ver http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/eu2020/growth_and_jobs/c11806_es.htm.

12 Con grados muy distintos de generalización, podemos identificar distintas líneas de transformación de la práctica educativa a partir de los 1970s, de la consideración de sus agentes y sus relaciones, como el “aprendizaje en libertad” (Rogers), los programas de “parentalidad efectiva” (Gordon) o la “educación emancipatoria” (Freire) (Masschelein, 2005, p.124). Algunas parten de los malestares de los propios operadores (Sandoff y Widell, 2008, pp.260-261).

13 Pueden profundizarse algunas consecuencias de esta tendencia en el documento de política pública sobre cultura libre del proyecto FLOK (Vila-Viñas et al., 2014).

14 En concreto, pueden verse la Digital Millennium Copyright Act de Estados Unidos (ver: https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_Millennium_Copyright_Act) y las Bills C-11 (ver: http://www.parl.gc.ca/content/lop/legislativesummaries/41/1/c11-e.pdf) y C-32 (ver: http://www.parl.gc.ca/HousePublications/Publication.aspx?DocId=6510370&Language=E&Mode=1) de Canadá.

15 Ver http://en.wikipedia.org/wiki/Orphan_works. La identificación de estos trabajos huérfanos constituye un reto metodológico en sí mismo. Se estima que solo en las organizaciones de Reino Unido existen 25 millones de este tipo de obras (JISC, 2009) y son uno de los sectores específicamente más afectados por las restricciones de los regímenes del copyright, toda vez que las obras se licencia directamente con copyright y la duración de esas restricciones cada vez mayor.

16 Puede profundizarse en esta noción en el documento sobre conectividad del proyecto FLOK Society (Torres y Vila-Viñas, 2015).

17 Sin embargo, resulta preocupante que la investigación de Falconer et al. (2013, pp.30-31) a los equipos de los recursos revela una percepción baja de la importancia de la reputación y el reconocimiento como factores motivacionales para los y las usuarias de estos recursos, lo que puede amenazar a una de las líneas clave de sostenibilidad de estos REA.

18 El acceso en línea no es una característica esencial de los REA, ya que caben experiencias presenciales, pero sí es una condición común a muchos proyectos, sobre todo los de mayor alcance territorial y de públicos. Sobre los problemas de conectividad en la región, ver Torres y Vila-Viñas (2015) y Galperin et al. (2014), así como las referencias ahí aportadas.

19 Ésta fue una conclusión sobre la que existió un fuerte consenso, tanto de la mesa sobre REA de la Cumbre del Buen Conocer como de la entrevista con Patricia Bermúdez.

20 Ver http://www.tessafrica.net/.

21 Ver http://wikimediafoundation.org/wiki/Wikipedia_Zero.

22 Para las nuevas generaciones que acceden a estas pedagogías abiertas, la adquisición de conocimiento técnico viene unida a nociones de aprendizaje (por descubrimiento en su mayor parte), bricolaje-experimentación y acción (Brown, 2000).

23 Ver http://scratch.mit.edu. Esta iniciativa ha tenido también algunos eventos recientes en Ecuador.

24 La denominación está cargada de sentido, ya que la tendencia en la reciente expansión de la educación previas a la escolaridad (normalmente considerada de 0 a 3 años) ha sido extender las dinámicas de la escuela formal al jardín de infancia

25 Pueden ampliarse estas características en el documento sobre software libre del FLOK: Petrizzo y Torres (2015). Como nos ha mostrado Rubén Zavala (http://www.infodesarrollo.ec/), la experiencia uruguaya del plan CEIBAL es un buen ejemplo de capacitación junto a la introducción de TIC en los procesos educativos. Sin embargo, conviene notar que la eficacia de estos proyectos, incluido el de One Laptop per Child (www.laptop.org), están en vilo tras las últimas evaluaciones (Melo et al., 2013), debido a la evolución de los resultados de los y las estudiantes, a la capacidad de los y las docentes y a las dinámicas de individualización en el aprendizaje.

26 A este respecto, hay que destacar la W3C’s Web Accessibility Initiative (WAI) (http://www.w3.org/WAI/), que genera diversas guías para los promotores de REA acerca de cómo mejorar la accesibilidad efectiva de personas con diversidad funcional, adultos mayores, etc.

27 Ver http://wikieducator.org/Main_Page.

28 Ver https://en.wikipedia.org/wiki/OpenDocument_adoption.

29 Ver http://data.open.ac.uk/.

30 Ver http://www.coar-repositories.org/.

31 Ver http://opendiscoveryspace.eu.

32 Ver http://creativecommons.org/tag/learning-resource-metadata-initiative.

33 Desde la perspectiva internacional, puede ser muy útil la consulta a la lista de discusión sobre sistemas de código abierto y software libre en bibliotecas: http://www.lsoft.com/SCRIPTS/WL.EXE?SL1=LIS-OSS&H=JISCMAIL.AC.UK. Así como esta referencia de Universo Abierto (2013)

34 Ver http://www.infotecarios.com/, desde donde algunas personas, como Natalie Bauer, tanto han colaborado con el desarrollo de la investigación FLOK.

35 Como se ha querido subrayar con el nombre del proyecto FLOK, Free no alude a gratis, sino a Libre. Para más información, ver también https://www.gnu.org/philosophy/free-sw.html.

36 Recordamos las libertades de la libertad de usar el software con cualquier fin; la libertad de tener acceso al código del software para estudiarlo y adaptarlo a las propias necesidades; la libertad de redistribuir copias del software; la libertad de mejorar el software y la distribución de dichas mejoras entre el público, en beneficio de toda la comunidad. Ver http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html.

37 La traducción es propia.

38 Solo se consideran tales aquellas que exigen la atribución (Attribution, CC BY) y/o compartir la obra manteniendo la misma licencia libre (Attribution Share Alike; CC BY-SA). Más información en https://creativecommons.org/licenses/?lang=es.

39 La propia Declaración de París (UNESCO, 2012) propone diseñar una política de incentivos para las instituciones en orden a avanzar en la liberación de sus contenidos.

40 Un tratamiento más sistemático de este asunto puede verse en KEI (2005, p. art. 3.3).

41 Puede verse una iniciativa de bibliotecas de centros de educación superior de Estados Unidos para remover las restricciones de préstamos y acceso en estos materiales en Straumshein (2014)

42 La experiencia de Patricia Bermúdez en la puesta en marcha de distintos repositorios y bibliotecas revela que las dudas acerca de las posibles vulneraciones de los derechos de propiedad intelectual siempre ha supuesto cierto retraso de los proyectos. Una estrategia para aportar seguridad jurídica con el objetivo de desarrollar estos sectores es la del colectivo de base X-Net (http://whois–x.net/consulta-abogados) que, a través de voluntarios, ha atendido unas 5000 consultas individualizadas relativas a propiedad intelectual, controversias de creadores con sociedades de derechos de autor, productores, repositorios, empresas de TIC, liberando estos materiales de asesoría.

43 En el contexto europeo, son reseñables proyectos como SCORE (http://www8.open.ac.uk/score/) y OPAL (http://www.open.ac.uk/iet/main/research-innovation/research-projects/open-educational-quality-initiative-opal), destinados al apoyo y asesoramiento para la creación, publicación, remezcla y reutilización de REA.

44 En Europa se identifica una heterogeneidad de proyectos de este tipo. Desde la tradición de formación especializada técnica en manuales de FLOSS para el software libre (https://www.flossmanuals.net/) y la Free Technology Academy (http://ftacademy.org/) a proyectos amplios de compartición de recursos educativos para docentes y usuarios, como LeMill (http://lemill.net) y fuerte participación de la comunidad, como la Peer to peer university (https://p2pu.org/es/) a pequeños proyectos, sostenidos por movimientos de base, de repositorios, bibiliografías y reseñas como Bookcamping (http://bookcamping.cc/) o de formación política, como Nociones Comunes (http://www.traficantes.net/nociones-comunes).

45 Por ejemplo, el acceso al Open Courseware del MIT en 2009 fue en el 43% de los casos dentro de contextos de auto-aprendizaje (ver: http://ocw.mit.edu/ans7870/global/09_Eval_Summary.pdf).

46« En el sistema educativo cartesiano tradicional, los estudiantes pueden dedicar años al estudio de una asignatura; solo después de acumular suficiente conocimiento (explícito) se espera que puedan empezar a adquirir conocimiento (tácito) o práctica acerca de cómo ser un profesional activo en cierto campo. Sin embargo, si se considera el aprendizaje como el proceso de integrar una comunidad de prácticas este patrón se revierte y se hace posible que nuevos estudiantes se inscriban en este «aprender a ser» incluso si son los que enseñan el contenido de ese campo. Esto anima la práctica de lo que John Dewey denominó ‘investigación productiva’, esto es, el proceso de búsqueda de conocimiento cuando se hace necesario para asumir una tarea concreta» (Brown y Adler, 2008, p.20).

47 Por ejemplo, los y las profesionales reunidas en la mesa de cultura de la Cumbre del Buen Conocer incidieron en la importancia de la acreditación de la educación no formal para el sector, tanto para el reconocimiento de sus profesionales como para una formación sostenible de públicos a través de este tipo de comunidades y procesos. Aunque desde otra perspectiva, la mesa y el documento de saberes ancestrales (Crespo y Vila-Viñas, 2015) han revelado dificultades análogas en la acreditación y reconocimiento de estos conocimientos y de sus portadores/as.

48 También son conocidas las posibilidades de reconfiguración de las dinámicas educativas que se abren con herramientas como la evaluación entre pares de la tecnología edX (https://www.edx.org/), siquiera el uso práctico esté muchas veces inspirado en el ahorro de costes en cuanto a los evaluadores profesionales.

49 Puede verse gráficamente una revisión de la literatura al respecto en http://www.mindmeister.com/fr/76726554/oer-use-reuse-landscape.

50 Puede verse una crítica a esta situación, sobre todo en lo que respecta a los cursos de educación continua en Falconer et al., (2013, pp.40 y ss).

51 En el sector privado, un ejemplo de esta actividad de mediación entre los datos de los estudiantes y los departamentos de los recursos humanos de las empresas es el modelo de negocio de MOOC de Udacity (https://www.udacity.com/).

52 La Universidad Federal Fluminense ya ha trabajado en proyectos comunes en esta materia con Open Learn de Reino Unido (Dos Santos, 2011) y hay experiencias de traducción de distintos cursos de la Universidad Tecnológica de Delft a universidad de Curacao, Indonesia o Sudáfrica. En otros contextos, pueden verse los ejemplos de colaboración y traducción de cursos en Universia (http://www.universia.net/) y Opensource Opencourseware Prototype System (OOPS) (http://oops.editme.com/).

53 https://www.upex.edu.ec/.

54 Muchas de las prácticas mas destacadas en América Latina tienen que quedarse fuera de referencias más expresas por cuestiones de extensión pero pueden verse más desarrolladas, por ejemplo, en Burgos Aguilar (2010, p.18).

55 Véase http://cnx.org/aboutus/.

56 Está noción, surgida de la noción de productor o profesional y consumidor, pretende subrayar la posición mixta de los intervinientes en los procesos de producción contemporáneos, en los que los anteriores usuarios/as pasivos/as han pasado a tener una función enteramente productiva en las dinámicas en que participan.

57 Para ofrecer una imagen de este impacto, baste señalar que el repositorio de OpenStax, vinculado a Connexions (CNX Library) sobre 22551 módulos educativos: 1366 en Artes, 712 en ciencias empresariales, 2287 en humanidades, 5233 en matemáticas y estadística, etc. (fuente: http://cnx.org/contents y http://oerresearchhub.org/2014/03/31/openstax-college-survey-results-part-i/).

58 El estudio piloto de Feldstein et al. (2012) con 900 alumnos de la Facultad de Negocios de la Universidad estatal de Virginia mostró la posibilidad de una sustitución efectiva de los libros de texto por materiales de estudio con licencias Creative Commons.

59 Pueden verse otros ejemplos en la Norwegian National Digital Learning Arena (http://www.openeducationeuropa.eu/en/institution/norwegian-national-digital-learning-arena), centrada en recursos para educación secundaria

60 Ver una base para este cálculo en http://openstaxcollege.org/news/openstax-college-drops-price-on-every-title.

61 RELPE, ver http://www.relpe.org/.

62 Iniciativa Latinoamericana de Libros de Texto Abiertos. Véase http://latinproject.org/index.php/es/.

63 Como indicamos en la sección 3 y a pesar de las recientes discusiones sobre los efectos individualizadores de estas tecnologías en la educación infantil, existen proyectos señeros en América Latina como CEIBAL en Uruguay (http://www.ceibal.edu.uy/) y Canaima / Canaimitas en Venezuela (http://www.canaimaeducativo.gob.ve/). En la Comunidad Autónoma de Andalucía (España), se ha implementado el proyecto de migración a software libre en educación con una implicación de 120.000 profesores/as y 1.800.000 estudiantes (http://www.guadalinexedu.org/portal/). Advertir que otros proyectos con fuerte impacto en educación dentro de América Latina como los mencionados o a escala global, como Novena, Rasperry Pi, Mobistation de UNICEF, One Laptop Per Child (http://one.laptop.org/), etc. pero desde otra perspectiva se han tratado con más profundidad en los documentos de FLOK sobre hardware libre (Lazalde et al., 2014).

64 Véase http://peeragogy.org/.

65 Tal fue el tema de la tesis de máster de Aaron Krowne’s en 2003, «Una arquitectura para la matemática colaborativa y las bibliotecas científicas digitales», realizada en el Virginia Polytechnic Institute y la Universidad Estatal de Virginia (Virginia Tech), bajo la supervisión de Ed Fox.

66 Notar que las pedagogías entre pares no solo tienen sentido respecto a campos tradicionales del conocimiento, sino que se están poniendo en marcha experiencias de aplicación a la construcción urbana, como “Ciudad Escuela: la primera pedagogía urbana open-source”, donde tienen presencia muchos de los elementos de REA mencionados. Ver http://www.prototyping.es/uncategorized/ciudad-escuela-la-primera-pedagogia-urbana-open-source.

67 Aunque es difícil analizar el impacto de estos proyectos desde la perspectiva cuantitativa, PlanetMath cuenta ya con casi 9000 artículos especializados sobre la materia y 17 foros temáticos de discusión para la solución de problemas y la mejora de los materiales.

68 Para la elaboración de este apartado, se mantuvieron entrevistas semiestructuradas con el equipo pedagógico del UPEx (Giancarlo D’Agostini, Patricia Cruz y Rosa Santiesteve), el coordinador de contenidos multimedia (Joserramón Millán), el equpipo tecnológico (Néstor Mendoza y Crtistian Salamea), el gerente del proyecto, Andrés Carrera, y uno de los líderes del proyecto y director de Buen Conocer / FLOK Society, Daniel Vazquez.

69 Un resumen reciente de esta polémica puede verse en Konnikova (2014).

70 Véase http://ec.europa.eu/europe2020/index_es.htm.

71 Entre estos programas, pueden destacarse las agendas de las “Nuevas Cualificaciones para Nuevos Empleos” (http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=822&langId=es), “Juventud en Movimiento” (http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=822&langId=es), “Agenda Digital” (http://europa.eu/legislation_summaries/information_society/strategies/si0016_es.htm) y “Agenda de Innovación” (http://europa.eu/rapid/press-release_MEMO-11-851_es.htm). En Polonia, en 2012 se adoptó el programa “Escuela Digital”, que incluye la elaboración de libros de texto bajo licencias libres para la franja de 4 a 6 años.

72 Pueden verse distintos ejemplos indexados en el portal de investigación para la valoración de sostenibilidad de REA, en el periodo 2012-2014 Open educational Resources and Practices in Europe (OEREU). Ver http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/OEREU.html

73 La dotación de becas en Ecuador es de 2.27 por cada 10.000 habitantes, lo que constituye el índice más alto de América Latina (Fuente: SENESCYT).

74 Este objetivo 4 del PNBV 2013-2017, por ejemplo en su línea 4^a, «mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles y modalidades, para la generación de conocimiento y la formación integral de personas creativas, solidarias, responsables, críticas, participativas y productivas, bajo los principios de igualdad, equidad social y territorialidad», tiene un vínculo constante con las propuestas de FLOK en materia científica (Barandiarán et al., 2015).

75 Las nuevas pedagogías que se apoyan en los REA pueden ser especialmente eficaces para hacer disminuir las tasas de deserción escolar y de abandono temprano entre algunos de estos grupos de población.

76 Con una escolarización obligatoria de diez años, la expectativa de escolarización del Gobierno se sitúa en 13,7 años, aunque la media es 7,6 años de escolarización para los adultos en Ecuador (PNUD, 2013, p.144).

77 Un ejemplo de este tipo de medidas en otros territorios sería el programa de «Banda ancha en las escuelas» de la Agencia Nacional de Telecomunicaciones (ANATEL) de Brasil, que desde 2008 ha permitido conectar a 56.865 escuelas públicas, es decir, al 84% de la población estudiantil del país.

78 Recordar que el PNBV insta a alcanzar una ratio de acceso a Internet en las escuelas del 90%”. Además, existen unas recomendaciones más exhaustivas en materia de conectividad en el documento FLOK Society correspondiente (Torres y Vila-Viñas, 2015), que recoge asimismo los aportes de la mesa 12 de la Cumbre del Buen Conocer.

79 Cabe recordar que el alto coste de estos servicios telefónicos puede desaconsejar su adopción en términos de mercado e invitar a soluciones de comunalización de las infraestructuras que hagan posible mantener la soberanía en materia educativa. Otra alternativa a estudiar para zonas con baja conectividad sería la disposición de globos cableados a gran altitud para llevar la señal digital inalámbrica a lugares remotos.

80 Puede profundizarse sobre esta red en el documento de conectividad (Torres y Vila-Viñas, 2015).

81 Véase FCF (2010, pp.8-9). Añadir que, de hecho, Ecuador ya dispone de una normativa que considera el software libre y el conocimiento abierto, como el Decreto 1014, de 2008. Asimismo el art. 32 de la LOES hace obligatorio el software libre para su ámbito de aplicación. Puede ampliarse información al respecto en documento FLOK sobre software libre (Petrizzo y Torres, 2014).

82 Free/libre and open source software, por las siglas en inglés.

83 El término de referencia es «fair use o usage» y constituye una excepción de raíz jurisprudencial de Common Law que justifica el uso de material con derechos de autor en casos justificados por el bien superior al que atienden, como el derecho a la educación o a la información. Hasta donde sabemos, el borrador del COESC ha recogido este principio ampliamente.

84 Como mostramos en el documento de ciencia FLOK (Barandiarán et al., 2015) y de cultura (Vila-Viñas et al., 2015) solo justificaciones basadas precisamente en la propia sostenibilidad de sus sistemas de producción podrían excepcionar este principio. Conviene recalcar que muchas de las mesas de trabajo de la Cumbre del Buen Conocer introdujeron propuestas similares.

85 Se recomiendan los estándares APIs, al mejorar la posibilidad de agregación de contenidos, algo especialmente útil en educación de adultos y no reglada (Falconer et al., 2013, p.48). También la adopción de open document format (ODF) como estándar oficial de documentación.

86 La entrevista con Patricia Bermúdez, responsable de la puesta en marcha de la biblioteca digital de FLACSO Ecuador, reveló este riesgo de conservación y la importancia de estos dispositivos, como se retomará desde la perspectiva de investigación en el documento de ciencia abierta y colaborativa (Barandiaran et al., 2015). Estas recomendaciones también se vinculan con las medidas de conectividad e intranet señaladas arriba.

87 Puede profundizarse sobre estos aspecto en el documento FLOK acerca de saberes originarios (Crespo y Vila-Viñas, 2015).

88 Profundizar en la investigación FLOK sobre saberes originarios (Crespo y Vila-Viñas, 2015).

89 La mesa 1 de la Cumbre del Buen Conocer, dedicada a REA, incidió en que en los currículos escolares desde los seis años, existen unas tres horas semanales reservadas a clubes que permiten la apertura de las aulas y la interacción más allá de los muros en cuanto a agentes y actividades, lo que podría ser un buen contexto para implementar otro tipo de REA más horizontales dentro de la educación formal.